项目式学习研讨

买丽言木·达吾提

〔摘    要〕  在素质教育的大背景下，教学落实学生本位、指向学生素养是首要任务。小学阶段的科学课程着重启发学生心智，引导学生建立起对外界规律的正确认知。高质量的科学教学需要站在学生角度，提高科学教学课堂与学生本身的契合度，促进学生素养的提升。基于项目式的小学科学教学方式，以一个完整的项目为课堂框架，以自主性的探究活动为媒介，突出学生的主体地位，符合以生为本、以发展为本的教育要求。而如何根据以往经验和实际学情创新优化项目式教学，充分发挥项目式学习的教学潜能，是教师急需思考、解决的问题。本文主要探讨基于项目式的小学科学教学研究，以期为小学科学的教学进步提供一定的理论依据。

〔关键词〕  小学科学；项目式学习；教学方法

〔中图分类号〕  G424                〔文献标识码〕  A         〔文章编号〕  1674-6317    （2024）  14    028-030

小学科学实践性较强，开展实验操作是小学科学重要的教学方式。小学生本身年龄较小、好奇心强。项目式学习具有高度的综合性、探究性，既符合课程特点，又契合小学生的年龄特点。因此，项目式学习在小学科学课程具有较强的应用价值。但现阶段的项目式教学模式多数是基于学科整合或STEM学习理念来开展的，存在难以有效衔接学习内容、占据课外时间、学生隐性参与等问题。要打破这些现阶段的项目式教学瓶颈，可以从学生的学习思维、课堂状态入手，立足于科学课程知识，设置驱动性的项目活动，聚焦学生思维，引导学生积极参与项目活动探究，保持持续性的课堂思考，切实促进项目式教学落地学生学习，落地学生思维能力发展。

一、小学科学项目式学习内涵

基于项目式的小学科学教学，指的是一种以学生为中心、以项目为形式、以成果为目标，将对科学知识、技能的学习和内化贯穿于具体问题之中的学习方式和教学模式。项目式教学大致有四个步骤：第一步是具体学习内容、学习目标的明确，即项目背景的制定，要求教师整合分析教材内容，立足教学任务设计项目式学习的主要内容；第二步是实践活动，要求教师在课堂上引导学生了解将要进行的项目式学习的背景、目的以及约束性要求；第三步是教学情境创设，由教师为学生的项目式学习设置具体的学习情境，引导学生在情境之中逐步思考问题、提出新问题以及解决方法，促进学生向既定的学习目标迈进，完成知识教授；第四步是结果探讨，要求教师指导、点拨学生总结项目式学习的成果，督促学生完成自我梳理、自我总结、自我提升。

二、小学科学项目式学习出现的问题

（一）教学目标不清晰

项目式教学的核心宗旨在于通过实践性、综合性、完整性的探究活动，连接学生与学科知识，降低学生的学习难度、理解难度，帮助学生准确高效地内化吸收所学知识。然而，在实际的项目式小学科学教学活动中，普遍存在活动流于形式、为了实验而实验、学生难以明确自身目标的问题。大部分学生对自己将要进行的学习活动、将要完成的學习目标缺乏清晰的理解，仅仅是在教师的硬性安排下加入项目式学习，甚至部分学生都不知道为什么要参与项目式学习活动，仅仅是随波逐流地按部就班。

这主要是因为项目式教学在设计之初就缺乏明确指向，导致具体的活动内容与具体的学习目标、教学任务脱轨，教师在活动进程中也缺乏准确、清晰的观察与理解，学生学习与教师教学都难以取得成效。

（二）教学缺乏深度

小学科学是学生自进入基础教育以来所接触到的第一个系统性的科学规律学习。小学科学课程中的大部分内容都是有关学生生活、有关自然环境的科学现象揭示，合格的科学教学不应是只告诉学生什么样的事物、事件具有怎样的科学规律、蕴含什么样的科学知识，更要教会学生如何形成科学思维，让学生在小学阶段，在尝试认知、融入世界的阶段，即建立起科学思想。这就要求小学科学教学中的项目式学习应当将深度拓展到学生思维层面，为学生可以实验的方式积极发现问题、提出问题，并对融合的知识进行实验验证提供一个平台，促进学生实现对科学的深度理解。然而现在部分的项目式教学设计明显缺乏深度，学科知识、活动内容、学生主体三方面联系不紧密。学生在参与项目式学习的进程中，无法获得科学探究能力、科学思维能力的提升，无法实现培养学生学科素养的根本教学任务。

（三）缺乏合理的评价

对项目式教学而言，明确的目标任务是活动的核心，而合理的评价环节是重要的反思总结过程，是学生对所学知识、所进行的学习活动的理解程度、参与深度的体现。合理的评价环节不只是教师对学生自上而下指导，更是学生的自我认知与自我规划，并能起到优化改进下一次的教学实践的作用。然而当前的项目式教学缺乏合理的评价环节，部分教师甚至不重视评价环节，忽略了教学评价的重要作用，导致项目式教学中学生学习进度与学习程度都浅尝辄止，项目式教学模式也得不到总结归纳与查漏补缺。

三、小学科学项目式学习研讨

（一）指向生活，培养学生科学思维

小学科学不需要学生深入探索科学世界，只要求学生能够建立起对生活中的常见现象、环境的科学认知，培养科学思维，为学生的长远发展或可能性的深入学习奠定基础。基于生活的、对事物已有的感性认识是学生开展思维活动的基础，因此，在项目式教学中，作为学习兴趣点和思维起点的项目式教学的活动背景的选取，应贴近学生的原有生活经验。比如对于“光”的项目式教学，虽然光学现象完全渗透于学生生活里，但小学生缺乏主动在生活中注意、探索光的能力，所以教师可以抓住光学与学生生活紧密联系的特点，为学生设计贴近生活的项目式学习背景以及学习任务，从最基础的生活角度引导学生科学探究光学现象，培养学生的科学思维。首先，让学生思考：假设失去光，生活会是怎样的？让学生的思维起点集中在对光的特别认知上；然后可以选取手影舞的实验主题，让学生合作探究手影舞的产生条件，并布置相关的探究任务：光的传播方式是怎样的？光的传播是否会遇到阻碍？将影子的生活现象与“光以直线的方式传播”这一科学知识结合起来，创造贴近生活的项目式学习背景和真实的问题驱动，以较低的思维起点、宽泛的思维范围，从课堂延伸到生活，持续培养学生的科学思维能力。

（二）丰富表达，活跃学生科学思维

进行项目式教学时，活动探究环节中基于问题解决的实验操作、学习讨论、学习合作，能培养学生的探究能力，图文、影音、模型等作品的制作能提高小学生的课堂参与积极性。这些丰富多彩的表达形式能提高项目式教学的趣味性，活化、加速学生的思维，让项目式教学的具体课堂情境更加契合小学生活泼爱闹、好奇心强的自然天性，大幅度提高项目式教学成效。以“船的研究”项目式教学为例，教师可以首先通过动态视频向学生展示船的整体外形、重点结构，然后将学生分为两到三人一组，让小组成员之间合作观察、制作纸质、塑料、金属等不同材料的小船模型，了解船的核心零件、部件组装，对船的结构特点、沉浮性质展开研究。而在后续的活动成果的交流和讨论环节中，不同小组的学生也可以向同伴、教师分享自制的小船模型，提高学生的学习成就感。借助丰富多彩的表达形式，让学生在碎片化的项目式学习活动中，以积极、活跃的心态参与完成整个项目式学习，让学生在合作交流、合作探讨中不断思辨，活化学生的科学思维。

（三）纵深拓展，发展学生科学思维

项目式教学虽然具有明确的任务终点，但其过程却可创新、无止境。若在项目式教学过程中将知识内容进一步拓展延伸，将项目进程向纵深推进，学生的科学思维也会向高阶发展。比如“生物与环境”的项目式学习，教材选取了种子发芽、蚯蚓栖息两个实验，分别揭示植物与环境、动物与环境之间的变化关系，整个单元的重点落在生物与环境的生态网上。那么教师在项目式教学中就可以基于食物链与食物网的概念，将活动主题拓展到自然环境、自然动物的保护层面，通过情境设置将学生带到对大自然的科学认知中。在教师的引导下，学生通过观察生物之间的食物关系，发现新问题：既然食物链下各类生物数量会保持动态平衡，那为何有些动物会出现濒危状况？为了解决新出现的问题，学生有了新的任务：探究濒危动物出现的原因。通过资料搜集、生活观察，学生了解到自然环境的恶劣变化、非法动物贸易影响到动物生存。面对新的问题与任务，学生进行了深入的思维碰撞。在项目式教学中基于内容制造新矛盾，学生在主动学习、创新和解决问题方面的能力、思维都得到了拔高。

（四）合理评价，完善科学教学

单一的书面测验不足以成为项目式教学的评价方式，教师在进行项目式教学时要选择多个评价指标，一方面督促学生进行自我反思，一方面总结教学优化的依据，由此完善科学教学。比如针对学生的项目式学习表现，教师可以设计项目式教学量化表，设立学生自评、小组互评和教师评价三个栏目。针对具体的项目式教学过程，教师可以设置目标完成程度、活动计划有效程度、方法创新程度等不同的指标。在学生项目式学习结束后，教师还可以通过学生投票的方法进行输出性評价，以学习小组或学生个体为单位，让学生逐一上台展现学习成果。在成果展现之后，由学生和教师进行投票，每期的成果展示环节选取前三名，并对其进行公开表扬、奖品发放。

综上所述，基于项目式的小学科学教学方式有着巨大的应用潜能，对小学科学教学的创新与进步有重要意义。小学科学教师要明确项目式教学的内核，在实践与反思总结中不断吸收经验，敢于突破常规，从新角度逐步完善项目式教学模式，促进项目式教学的创新与进步，促进小学科学教学的质量提升、效率提升。

参考文献

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