大概念视域下跨学科课程建设的内涵、逻辑和路径

郭重泰 杜尚荣 田腾飞

大概念视域下跨学科课程建设作为新时代课程改革的方向，是指以活力知识为跨学科课程知识，以高通路迁移为课程能力，以专家思维为跨学科课程素养，以深度教学为跨学科课程教学的课程建设模式；具有促进课程融合、实现整体进阶、彰显育人价值、厘清结构要素的内涵意蕴；经历由惰性知识到活力知识，由低通路迁移到高通路迁移，由新手思维到专家思维，由浅层教学到深层教学的逻辑演变；通过生成核心视域，明确实践方向，搭建内容框架，创新教学设计可以有效实现。

大概念；跨学科课程；课程建设；课程改革

郭重泰，杜尚荣，田腾飞.大概念视域下跨学科课程建设的内涵、逻辑和路径[J].教学与管理，2024（13）：1-6.

20世纪60年代，布鲁纳等兴起学科结构运动，倡导运用基本概念整合零碎知识，构建学科体系，引导学生理解学科结构[1] 。2022年版义务教育课标提出“以学科大概念为核心”“加强学科间相互关联，带动课程综合化实施”，但没有明确大概念的含义，也缺乏具体的操作流程。大概念能够在重新整合跨学科课程的基础上培养学生跨学科知识、能力和素养。在实践层面运用大概念建设跨学科课程，实现课程理论与教学理论的耦合，不失为落实课程标准的有效路径。本文拟针对跨学科课程建设的实际问题，聚焦大概念视域下跨学科课程建设的内涵意蕴、逻辑演变和实践路径进行深度探讨，以便为后续相关研究和推进跨学科课程建设工作提供参考。

一、大概念视域下跨学科课程建设的内涵意蕴

1.概念聚焦：促进跨学科课程统整融合

为厘清大概念视域下跨学科课程建设的内涵意蕴，首先应分别探究大概念和跨学科课程的本体意蕴。一是大概念的内涵。当前学者对大概念形成三类观点：从认识论视角，认为大概念具有将零散、分散的知识加以联结的功能；从价值论视角，强调其具有知识中最具统领、抽象的地位；从方法论视角，认为大概念是将课程综合化和组织化的工具；从综合视角，认为其具有丰富意蕴的意义模式，能够基于此进行课程建设[2]。我们认为大概念是基于基础事实抽象出的活力性、可迁移、深层次的概念，其处于跨学科課程建设的中心地位，能将跨学科课程知识、能力、素养、教学有机地联结起来。二是大概念视域下跨学科课程的内涵。跨学科课程即选择有意义的问题，使学生运用两种及以上学科的知识和方法对问题进行探究，突出学科间的关联性。那么为什么要选择大概念建设跨学科课程？伴随2022年版义务教育课标的发布，选择具有高度融合性、统整性的大概念成为跨学科课程建设的着力点，推动着跨学科课程知识、能力、素养、教学走向多层次、立体化的融通。处在跨学科课程中心地位的大概念具有强统摄性，呈现出层级性网状结构，为各类小概念的合理归类提供框架结构。换言之，以大概念为线索串联各类知识、能力、素养、教学，有助于从横向层面凸显要素间的关联，建设以育人为最终目标的跨学科课程。质言之，大概念视域下跨学科课程建设关注到的不是孤立的跨学科课程，而是有机整合的跨学科课程。

2.概念领悟：实现跨学科课程整体进阶

为摆脱“简单打散”“直接相加”等困境，跨学科课程深入理解大概念的内涵，整合跨学科课程内容，以大概念为核心形成有机统一、协调开放的课程系统。大概念视域下跨学科课程可实现四类进阶。一是跨学科课程知识进阶。大概念使得学段间的跨学科课程具备关联性和层级性，跨学科课程根据学生认知发展规律，科学设计学段难度，强化学段衔接，分目标引导学生理解大概念，实现活力知识进阶。二是跨学科课程能力进阶。按照大概念网络，将具有抽象性、开放性的上位概念落实到具体的课程教学，使学生整合、实践知识。跨学科课程是在理解大概念的基础上，建构并顺次展开学习活动，有利于课程深入实施和学生纵深发展，实现高通路迁移能力进阶。三是跨学科课程素养进阶。立足跨学科高度，以主题为框架呈现课程内容。各主题以大概念为核心凝练学科知识，遵循层层递进、前后衔接的原则开展课程活动，助力学生专家思维进阶。四是跨学科课程教学进阶。跨学科课程教学的目标是促进大概念本位的深度教学发展。深度教学并非囊括所有学科知识，而是旨在建构数量少、容量大、质量高的大概念，确保教师有时间开展深度教学，学生也能积极地进行深度学习。深度教学按照跨学科课程内容的重要程度，依次选择大概念，设计大概念统领下的重要任务，使学生从重要且熟悉的大概念过渡到较为陌生的概念，在进阶学习中逐步达成深度学习。

3.概念迁移：彰显跨学科课程育人价值

课程是助力教育回到育人原点的核心路径。大概念视域下跨学科课程建设究竟要育什么样的人？马克思曾提到，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[3]。换言之，根植于大概念本质的融合性，使跨学科课程成为以深度教学培养学生活力知识、高通路迁移能力、专家思维的最佳路径，实现培养整全人的理想追求。就培养整全人而言，大概念视域下跨学科课程具有三方面的价值意蕴。一是宏观导向。为响应国家五育融合的号召，跨学科课程以大概念为五育知识结构的核心，在尊重五育独立性的前提下，利用五育的内在关联，即使用居于五育核心地位的大概念整合课程内容，形成系统化的跨学科课程，为五育融合落地提供有利条件。二是中观实践。跨学科课程选择运用大概念于深度教学，结合已有知识、能力，强调理论和实践的整合，力图活化惰性知识为活力知识，将低通路迁移能力转化为高通路迁移能力，使知识和能力在逻辑的动态运行中发生关联，形成内在一致性的过程机制[4]。三是微观发展。作为一种全人教育，大概念视域下跨学科课程强调学生在解决问题过程中联结和内化大概念，最终形成专家思维。换言之，跨学科课程素养的形成和过程，既非停留于五育融合式的宏观布局，也非止步于问题解决型的中观实践，而需要依赖于微观层面的跨学科课程学习，使学生通过深度学习生成专家思维，这不仅要立足于当下，更要面向终身的整全发展。

4.概念展延：厘清跨学科课程结构要素

大概念视域下跨学科课程建设旨在将跨学科课程知识、能力、素养“锚入”课程结构，以有机融合的跨学科课程内容开展课程教学。大概念为阐明跨学科课程的深层内涵提供理论指导。从大概念出发可廓清跨学科课程的逻辑关系，理清跨学科课程知识、能力、素养、教学的结构要素。一是探明跨学科课程知识的内涵。知识处于跨学科课程建设的基础地位，是跨学科课程最重要的载体。以大概念为中心，联结具体概念，能将惰性知识活化为活力知识。二是阐明跨学科课程能力的内涵。能力处在跨学科课程建设的核心地位，关照现实社会生活。将大概念运用于大情境、大问题，将低通路迁移转化为高通路迁移能力。三是明确跨学科课程素养的内涵。素养处于跨学科课程建设的高阶地位，蕴含着对人整全本质的深切关怀。指向真实的大概念使学生在跨学科课程中由新手思维转向专家思维。四是辨明跨学科课程教学的内涵。教学是将理论层面的跨学科课程建设转向实践的关键路径，决定着跨学科课程建设的成效。在大概念指导下，教师可以精准判定学生原有概念水平，确定合适的跨学科课程教学方式，促进学生跨学科课程知识、能力、素养的进阶。

二、大概念视域下跨学科课程建设的逻辑演变

1.从惰性知识到活力知识的跨学科课程知识整合

传统跨学科课程中知识和经验的脱离，易产生并致使惰性知识成为学习和生活间的屏障。活力知识蕴含丰富的情境性和操作性，代表着素养时代的知识观，强调以大概念重构知识逻辑。大概念视域下跨学科课程建设强调知识整合，实现从惰性知识到活力知识的转向。

传统跨学科课程易产生惰性知识，并制约学生发展。惰性知识指大脑接受但不应用的知识[5]，这类知识难以与学生已有经验产生联系[6]。跨学科课程中的惰性知识之所以产生，一是由于课程知识“机械化”所致。在由“知识点”构成的跨学科课程中，学生难以整体感知知识，而是被迫记忆巨量且分散零碎的知识；二是由于课程知识“浅显化”所致。低位知识缺乏高层次知识的统领，难以与学生已有经验产生联系。概言之，惰性知识既缺理解更缺应用，学生仅能在学校情境中用惰性知识解决良构问题，而面对社会情境中的劣构问题，惰性知识会阻碍知识和问题间的联系，使学生难以解决问题。

大概念视域下的跨学科课程易产生活力知识，并促进学生发展。活力知识指能充分调动和使用，并深度理解个人意义的知识[7]。具体而言，活力知识具有统摄性，有别于碎片化和孤立的惰性知识。跨学科课程建设秉承活力知识观，将大概念视为强有力的知识，不仅能兼顾多元知识类型，还能作为理解跨学科课程的核心思想，开发活力知识。换言之，大概念为跨学科课程建设提供关联结构，并围绕活力知识组织并形成知识框架。大概念视域下跨学科课程知识难度螺旋上升，促使学生不断拓宽、丰富对大概念的理解。

2.从低通路迁移到高通路迁移的跨学科课程能力支持

迁移是学习的终极目标[8]，跨学科课程应确保学生养成迁移能力。大概念的内涵蕴含于跨学科课程建设之中，大概念视域下跨学科课程建设是具体化大概念的过程，也是对大概念意义的丰富和深化。在理解大概念的基础上，将大概念正确地迁移和运用于现实情境中的具体问题，实现从低通路迁移转向高通路迁移[9]，促进学生跨学科课程能力的养成[10]。

大概念视域下跨学科课程能力由低通路迁移转向高通路迁移的主要表征：其一是跨学科课程迁移状态变化，即从内容迁移到逻辑迁移。跨学科课程建设将低通路的内容迁移运用于更多领域，建立起大概念间的深层次逻辑关联，转向高通路的逻辑迁移。其二是跨学科课程迁移性质变化，即从具体迁移到抽象迁移。跨学科课程建设以相似情境和基础任务达成低通路的具体迁移，再以生活大情境和复杂大任务，转向高通路的抽象迁移。其三是跨学科课程迁移程度变化，即从弱迁移到强迁移。跨学科课程建设以记忆大概念达成低通路的弱迁移，以运用大概念实现高通路的强迁移。

大概念视域下跨学科课程能力由低通路迁移转向高通路迁移的具体路径：一是深化跨学科课程的高通路迁移能力。跨学科课程运用大概念网络联结更多大概念，扩展迁移范围，在实现迁移由弱转强的同时，开展抽象迁移，持续建立逻辑迁移路径，优化能力结构并深化高通路迁移的课程能力。二是促进跨学科课程高通路迁移能力动态发展。大概念视域下跨学科课程建设借助大情境、大任务，促进学生解决问题时高通路迁移能力的发展，并作用于学生实践能力的发展。伴随学生实践能力的提升，低通路迁移会逐渐转向高通路迁移，实现跨学科课程能力的动态发展。

3.从新手思维到专家思维的跨学科课程素养调整

素养相较于知识和能力，位于跨学科课程建设的高阶地位，而思维的统领性不仅契合素养的内涵，更是跨学科课程素养的核心组成部分。真实性将教育的根本形态从层级结构转向网状结构[11]，后者强调在真实世界中为课程和师生创造更多联结。以真实性为内核是大概念视域下跨学科课程素养转型的支点，这既能区别新手思维和专家思维，也有助于实现由新手思维向专家思维的根本化转向。

现代学习理论认为，专家解释和解决问题的思维强于新手并不是由于特别的技巧，而是专家头脑中按照特定形式存储的知识，这些知识清晰、有关联且结构化。专家思维中处于高阶地位的大概念能统摄更多低阶概念。专家能凭借大概念看见新手难以察觉的关系和差异，并抽取意义[12]。换言之，大概念赋予专家敏锐的洞察力，使专家能依据大概念组织知识和思考问题，一针见血地洞穿问题，而不是如新手般按照已有定式解决问题。

大概念视域下跨学科课程建设能促成学生尽快由新手思维过渡到专家思维。其一，由新手思维向初阶专家思维的转向。部分跨学科课程中大篇幅的“专家结论”是新手思维形成的重要原因。专家提炼学科知识形成学科教材，再由教师将教材中的专家结论传授给学生[13]。專家结论侧重于记忆知识，有助于学生形成新手思维，但也限制了创造性、关联性的学习体验，阻碍学生养成初阶专家思维。跨学科课程引导学生分析知识联系，把握课程知识结构，形成初阶专家思维课程素养。其二，由初阶专家思维向终身稳定的高阶专家思维进化。学生经历跨学科课程并形成初阶专家思维，能不断接收、理解大概念的内涵，并于生活实践中强化。初阶专家思维还能将大概念迁移到未来的工作和生活，持续优化家庭环境和社会环境，从而进化到稳定且持续的高阶专家思维。

4.从浅层教学到深度教学的跨学科课程教学统整

大概念视域下跨学科课程结合深度教学理念落实教师教学转型以及学生学习转型的双重目标。认知心理学认为，当学生学习从浅层学习过渡到深度学习时，他们会更关注于知识的概括和应用[14]。为将大概念视域下跨学科课程落实于教学实践，逻辑层面既需要区别浅层教学和深度教学，也需理清以深度教学为核心的跨学科课程教学层级关系。

浅层教学相较于深度教学主要存在三方面的不同。一是在目标层面，浅层教学的目标仅仅是达成短期记忆并通过测验与考试，而深度教学的目标则是学生理解知识，提取知识意义并构建起新知识和原有知识的联系。二是在方法层面，浅层教学的方式是教师灌输知识和学生死记硬背，而深度教学的方式是使学生对知识感兴趣并试图理解知识，寻求知识间的关联，使知识结构化[15]。三是在结果层面，浅层教学的结果是学生根据提问能回答出记忆内容，而深度教学的结果是学生能批判性地掌握和运用知识[16]。随着时代的发展，知识呈指数级增长，倘若学校教育仍然采用浅层教学，学生依旧进行浅层学习，便难以习得活力知识，形成高通路迁移能力并养成专家思维。

大概念视域下跨学科课程促进教学改革，实现从浅层教学向深度教学的转变。首先，以理解知识建构深度教学的基础层。如果学生缺失了对活力知识的理解，便会致使知识异化为惰性知识，育人价值便难以实现[17]。只有理解符号背后的意义才能构建新知识和学生已有知识的实质性联系。其次，以能力运用形成深度教学的主体层。大概念视域下跨学科课程建设以高通路迁移为课程能力，规避功利的教学导向，走向价值和实践取向的能力运用[18]，进而实现深度教学。最后，以形成素养为深度教学的结果层。大概念视域下跨学科课程秉持专家思维的素养观，强调学生在实践运用中形成专家思维。

三、大概念视域下跨学科课程建设的实践路径

1.概念提取：生成跨学科课程建设的核心视域

大概念能概括和总结具体概念，并通过内容框架的形式呈现跨学科课程知识的层级结构和能力获得的内在规律，以及素养形成的核心原则。大概念作为跨学科课程建设的核心视域，不仅体现出人们对精简课程内容的渴求，也是落实2022年版义务教育课标的重要表征。理清大概念的提取鉴别以及应用思路，有助于生成跨学科课程建设的核心视域。

首先，提取和鉴别大概念。一方面，如何提取大概念？按照由易到难的顺序，分别介绍三种提取大概念的途径：一是体察生活。大概念深植于日常生活，按照积累日常生活体验，归纳生活经验，深究生活现象本质的步骤，能有效从生活中提取大概念。二是深挖学科。学科课程作为跨学科课程建设的重要内容来源，蕴藏着丰富的大概念。采用理解学科课程标准以理清知识结构、着眼学科核心素养以探明素养内涵、钻研学科教学以洞穿学科本质的方式，能从学科课程中提取大概念。三是深层追问。大概念具有极强的统摄性和抽象性，往往隐藏在表象背后，需要深层追问才能提取。通过追问现象获得原理，反思行为获得思想等路径，可以从表象中提取大概念。值得注意的是，这三种途径只有综合作用、相互验证才能最终确定能构建跨学科课程的大概念。另一方面，如何鉴别大概念？鉴别大概念应以事实依据为基础，以内涵特征为核心，以经典理由进行综合判断。在此过程中，抽象概括是鉴别大概念内涵特征的主要方法。

其次，如何应用大概念？为了将提取鉴别得到的大概念真正应用于跨学科课程建设，还应以大情境、大问题为枢纽，生成大概念视域。一是感知大概念。营造兼具现实氛围和教育意义的大情境引导学生感知大概念。先运用大情境使学生愿意接触大概念，消解陌生感；再回顾大概念的发展历史，总结前人经验，形成初步印象。二是理解大概念。将大问题分解为可供学生实践探究的小问题，使学生在动手解决问题的过程中深入理解大概念。三是生成大概念。先要内化大概念，即将新知大概念与已有大概念建立起非人为联系，使其成为大概念网络的新入口；然后生成大概念，使学生在新情境中继续运用、反思大概念，促进学生对大概念的深度理解。

2.目标导向：明确跨学科课程建设的实践方向

目标既是跨学科课程建设的起点，也指引着跨学科课程实践的方向。鉴于跨学科课程建设的层次性，应合理运用大概念达成不同的目标指向。从理论层面设计目标体系，促进大概念与跨学科课程目标的结合，最终在实践层面形成跨学科课程目标矩阵，达成跨学科课程目标体系的自我完善并契合跨学科课程实践的迫切需求。

在理论层面设计大概念视域下跨学科课程目标体系首先要有原则保障，科学设计课程目标体系需遵循如下原则：以大概念整体统领各层次目标设计。为保证目标间逐级落实的关系，用大概念逐级分解目标，构建“跨学科课程目标→跨学科学段目标→跨学科课时目标”的层级框架。此外，课程目标设计不仅要能循序渐进地培养学生能力，还要采用学生主体的表达方式。其次，应实现合理对接。当前有三种大概念与跨学科课程目标对接的方式。一是顶层推动，不考虑两者的契合程度，直接运用大概念的理论方法设计跨学科课程目标；二是底层建构，暂时悬置大概念，从底层出发聚焦跨学科课程现实问题，提炼课程目标，并与大概念结合；三是双向联结，将大概念的统摄性与跨学科课程的综合性相结合，以寻找共性为导向设计课程目标体系[19]。很显然，双向联结是最契合大概念视域下跨学科课程目标建设的实质性对接方式。

实践层面构建大概念视域下跨学科课程目标体系，应在遵循目标设计原则和对接方式的基础上组建跨学科课程研究共同体，把握大概念和跨学科课程目标建设的层次性和关联性，围绕知识建构规律、能力形成机制、素养生成路径三个维度形成跨学科课程目标矩阵。知识维度要求学生在理解的基础上活化惰性知识，运用以大概念为核心的活性知识阐释问题，推动跨学科课程知識的交叉和融合。能力维度要求学生感知现象和提炼问题，运用大概念评析问题并提出假设，通过逻辑推导验证假设，提升高通路迁移能力。素养维度作为高阶目标强调在专业导引下运用大概念反思问题，将思维培养融入情境分析，通过师生交互反馈使学生沉浸于真实情境，生成跨学科课程素养。

3.体系支撑：搭建跨学科课程建设的内容框架

大概念视域下跨学科课程目标要付诸于课程实践，就必须搭建跨学科课程内容框架。课程内容框架是跨学科课程建设的核心组成部分，优化内容层次和关系以及设计课程模型是搭建内容框架的重要环节。以大概念为核心搭建跨学科课程内容框架，不仅能突破当前跨学科课程建设研究局限于问题和对策的桎梏，为准确认识和理解跨学科课程提供分析框架，还能达成优化跨学科课程内容的目标。

其一，优化大概念视域下跨学科课程内容结构层次和关系。首先，丰富结构层次。以大概念精选和重组知识性内容，实践和生成能力性内容，总结和反思素养性内容。其中，素养性内容将个体知识和公共知识，显性知识和默会知识联系起来，促进学生由新手思维转向专家思维[20]。其次，构建复合型结构关系。这能优化跨学科课程内容的结构层次，实现知识性、能力性、素养性内容的嵌套整合。复合型跨学科课程内容结构关系包括从科目内容、活动方式、课程教学三个方面的内容，不仅能从横向维度调整跨学科课程结构关系，还能从纵深维度体现跨学科课程结构化改革思路。

其二，设计大概念视域下跨学科课程模型。遵循跨学科课程内容结构，将大概念作为有序组织课程内容的主线，设计知识型、能力型和素养型跨学科课程模型。设计知识型跨学科课程模型的目标是以结构化的课程内容增加学生的活力知识。其具体流程是先以大单元架构跨学科课程，因为基于经验的大单元能丰富大概念间的意义关联，形成大概念网络；再创设真实大情境，延伸情境视角，以大情境提出大问题；解决大问题既需以大概念统领下的具体概念解决具体问题，又需选择合适的学习材料，使学生活化惰性知识，生成活力知识，建构内在的大概念体系。设计能力型跨学科课程模型的目标是以实践活动培养学生的高通路迁移能力。其具体流程是从真实大情境提出大问题，再以“做中学”和多层次实践活动分解大问题，实现由低通路迁移转向高通路迁移。设计素养型跨学科课程模型的目标是引导学生学会思考，形成专家思维。其具体流程首先要应用大概念挖掘跨学科思维工具，再按照内容建设的要求归类、重组和整合思维工具，然后以思维工具为主线，以解决大问题的大思路为方向[21]，整合思维载体，形成专家思维。

4.实践转化：创新跨学科课程建设的教学设计

为有效落实跨学科课程内容框架于教学实践，跨学科课程教学应以大概念为核心进行设计。跨学科课程教学是指在同一大单元教学中涉及两门及以上学科知识、方法的教学方式，它以大概念为核心整合和联动多学科知识，弥补了传统分科教学中教授惰性知识、低通路迁移能力、新手思维等短板，并增进学生跨学科课程知识、能力、素养。为顺利开展大概念视域下跨学科课程教学，需创新跨学科课程教学模型以及流程设计。

其一，创新大概念视域下跨学科课程教学模型设计。依据三类跨学科课程模型，设计与之相对应的教学模型。一是知识型跨学科课程教学模型。联系生活经验并回溯跨学科课程教学中大概念的生成过程，在生活大情境中探析大概念间的逻辑关系，直至整体认知活力知识和熟练运用大概念。二是能力型跨学科课程教学模型。培养能力应在认知经验的基础上，采用体验式和直观化教学，以具身大情境为背景，以真实大问题为驱动，考虑问题的梯度和层级，在大情境中学生调动全身参与并体验成功，增进高通路迁移能力。三是素养型跨学科课程教学模型。该教学模型既要引导学生通过小组合作学习，运用大概念的内在的共通性和外显的差异性促进共性素养和个性素养的生长与融合，达成深度教学以培养学生专家思维；又要设计跨学科课堂追问，使学生在共通的情感中，认识、解放、完善自我，在主观理解的基础上形成多元化情感，进而养成体系化价值和过程性人格[22]。

其二，创新大概念视域下跨学科课程教学流程设计。首先，绘制跨学科课程教学大概念网络，运用前述所论及的方法，提取、鉴别、应用大概念，编制大概念网络，再参考跨学科课程的内容框架，构建大单元教学外顯内容框架，呈现大概念间的逻辑关联，实现从“课程大概念”向“教学大概念”的转化。其次，设计跨学科课程教学目标，分层级分解指向大概念的大单元教学目标，形成以大概念网络中具体概念为内容的课时教学目标，深化学生领悟跨学科课程的活力知识。再次，构建跨学科课程教学大情境，将活力知识融入并还原到真实、完整、连贯的大情境，使学生在具身情境中感知大概念，在完整的实践操作中理解大概念，在连贯的深度教学中建构大概念并培养其高通路迁移能力。从次，组织跨学科课程教学评价，针对大情境教学编制判定跨学科课程迁移能力的评价试题，开发能划分学生学习水平以及反馈学生学习情况的评价标准[23]。最后，开展跨学科课程教学反思性学习，以教学总结的形式开展大概念揭示活动，指导学生通览大单元中的跨学科课程知识，梳理概念间的联系，通过反思获得大概念并生成专家思维。

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【责任编辑    孙晓雯】