拾级解码：文本动态助读策略的选择

梁作明

摘 要 教师的文本助读策略直接影响到学生的文本解码策略。课堂学习中，学习主体的“最近发展区”并非静止不前，而是以“水涨船高”的方式不断地动态发展着，这就要求教师依据文本的内在逻辑，遵循学生的认知规律，连续搭建阶梯式的助读支架，以支持学习活动持续进行，让学生的文本理解水平拾级而上。

关键词 拾级解码  动态助读  文本逻辑  最近发展区

王荣生教授说，教师的任务是在学生解读文本出现困难时帮助学生搭建平台，建立起学生的生活经验、语文经验与文本内容的联系，促进学生对文本的深度理解，提升其思维水平，发展其语文核心素养。[1]教学实践证明，即使是在一次课堂学习中，学习主体的“最近发展区”也并非静止不前，而是以“水涨船高”的方式不断地动态发展着，通过学习跨入第一个“最近发展区”后，新的“最近发展区”就会接踵而至，教师应连续地搭建助读支架以支持学习活动持续进行。

“拾级”是逐级登阶的意思；在阅读过程中，学生用眼睛扫视文字并转化为文本意义的过程是“解码”。“拾级解码”，在这里是指依据文本内在逻辑和学生的认知规律，预设阶梯式助读步骤，使学生循序渐进地对文本进行解码助读的过程，也是促使学生深层理解文本，发展高阶思维的一种高效助读策略。

一、拾级解码的科学性

“拾级”，一是要“拾”文本的“级”；二是要“拾”学生认知规律的“级”。

1.“拾”具体文本的“级”

接受美学认为文本的召唤结构包括语音语调形成层、语义建构层、修辞格层、意象意境层。教师助读就应该循着文本的结构特点，引导学生逐层深入地理解文本，以“问答逻辑”的方式帮助学生从定向期待向创新期待发展，以实现“二级阅读”。

2.“拾”学生认知的“级”

图式理论认为学生学习新知识的过程就是在新知识与旧概念、原认知之间建立联系的过程，对新知识的学习“获得度”取决于新旧知识之间的“融通度”。为了提高这种“融通度”，教师就必须遵循学生的认知规律，循着学生的“最近发展区”推进教学活动。教学实践证明，随着学习主体的“最近发展区”不断地动态发展，教师的助读方式也该与时俱进、拾级而上，否则助读行为无异于“刻舟求剑”。

二、拾级解码的可行性

拾级解码的助读策略具有可操作性，在综合“文情”“学情”“学习情境”的基础上，可分为三个环节：分析文本结构、预设助读步骤、启动驱动性任务。

1.分析文本结构

不同的文体有不同的表达逻辑，同一种文体的不同文章表达逻辑也有所差异。因此，教师在尊重问题逻辑的基础上还要理清“这一篇”的逻辑，如情感逻辑、人物关系逻辑、留白的逻辑、视角的逻辑等，这是设计学习活动的基础。其次，教师要依据具体文本的“召唤结构”，按序助力解码文本的语音语调形成层、语义建构层、修辞格层、意象意境层，设计出与之相匹配的先后顺序。

2.预设助读步骤

助读要在分析“文情”“学情”的基础上，教师要依据文本结构，尊重学生的语文经验和生活经验，科学安排学习内容的先后顺序，由表及里、从易到难地逐级搭建新旧图式的桥梁，让学生“有级可拾、有序拾级”。

3.启动驱动性任务

新课标强调了课堂教学的情境性和实践性[2]，任务驱动型课堂是实践新课标精神的重要课型。在这一环节中，教师首先要确定核心问题，明确核心任务，设定评价标准；再利用真实的学习情境激发学生的成就动机，使其自主合作完成驱动性学习任务，并形成一定形式的学习成果；最后用既定的评价量表对学习成果进行评价反馈。

三、搭建助读支架，拾级解码“愧怍”

笔者带着寻找杨绛愧怍原因的初衷去读《十位名师教〈老王〉》，读后依然没能明晰杨绛愧怍的原因，一是名师们解读“愧怍”有差异，二是各位名师引导学生对“愧怍”探讨的结果仍有再推敲的余地。事实上，学生对文本的理解是一个动态发展的过程，对“愧怍”的理解也需要经历“层级”发展。本文尝试用动态助读的方式拾级解码“愧怍”，以求助读效率的提高。

1.文本逻辑分析

（1）认定情感表达逻辑。名师们都挖掘了二者的善良，但是作者作此文的目的不会仅仅是为了表现自己的善良，应该主要是为了表达自己的“愧怍”，所以教师教学时应该给作者一个表达自己“愧怍”的机会。定下这样的情感基调，有利于把握文本解读的方向。如果过多地挖掘作者的善良，何来愧怍之说？

（2）厘清人物关系逻辑。作者与老王的关系读起来其实像极了鲁迅与阿长，像极了鹿三与白嘉轩。作者生活在那样的“大”家庭里，从小到大，见多了像老王这样的长工或短工。新中国成立了，作者的“东家”观念不会马上消失，她认识社会关系的思想不会马上改变，一段时间内还会保持着原有的思维定势。教师教学时，不要指责作者不知道“他”的家在哪里，不給“他”过多的关心。以各自的社会地位和他们的特定关系，鲁迅会到阿长家里看看吗？鹿三有自己的家吗？文中也仅仅是说老王“住那儿多年了”。再说说他们的善良，阿长善良吧？鹿三善良吧？老王也善良，这善良中更多的是“忠”的体现，没有必要在老王身上贴上过多“高大上”的品质标签，善良是中国下层劳动人民的一般属性。

（3）领悟结构留白逻辑。“可是过些时老王病了，不知什么病，花钱吃了不知什么药，总不见好。开始几个月他还能扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了。”从这处“闲笔”可以看出，老王在病重后的几个月里，来过作者家里，甚至不止一次。试问，他已经病重，无力工作，来作者家里干什么？总不会闲聊吧，以他的地位没有资格“爬上三楼”主动发起闲聊，闲聊只能发生在“我坐，他蹬”的三轮车上。文中还交代“老李代为传话”，既然作者这么写了，一定是“传过”了，那么我们能猜想一下传话的内容吗？不到万不得已，老王爬上三楼干什么呢，求助吗？还是希望再得一瓶类似“鱼肝油”的神药治好自己的病？作者一定要说，又不愿说清楚，躲躲藏藏，这“愧怍”会不会就隐藏其中呢？

（4）深究老王“感谢”逻辑。“我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意。”从作者的视角看，作者认为老王爬上三楼来是为了表达谢意，或者更进一步讲，作者在某种程度上认为老王“欠”她点谢意。那么，作者有什么值得老王感谢呢？就是曾经的一瓶鱼肝油？就是照顾他的三轮生意？从“还人情”的分量讲，老王为钱家做的已经够多，送冰加量不加价、送钱先生去医院，足以抵消；从表达谢意的时效上讲，在生命的最后一刻来表达似乎“拖得太久了”。这次“倾家荡产”来表达谢意，似乎另有隐情。这个隐情作者不愿意说，是否与病重后的多次登门传话有关系？或是在老王病重的这段时间，作者为他做过什么？毕竟他“登门”“传话”是多次。

（5）分清叙事视角逻辑。在确定了他们类似“主仆”的雇佣关系后，就决定了老王病重后作者不可能不帮，但绝对不会像老王送钱先生去医院那样全力以赴。甚至在老王病重时，作者已经对他产生恐惧、厌恶，对老王的外貌和神態描写，就是作者“心相”的外显。老王毕竟不算她的什么人。

1984年，作者创作了《老王》，那个时候“文化大革命”已经结束了。多年后作者冷静下来思考社会，斟酌人生，那种旧社会的主仆关系一去不复返了，“多吃多占”将要被消灭，像老王那样的人也该得到平等的待遇，只是“那个时候”作者是幸运的“多吃多占”者，而老王是各种不幸的形象化身。想起老王为钱家可以“倾其所有”，而老王病重作者只会稍稍“帮一下”以示同情，就在这样的情况下老王依然“倾其所有”来表达谢意，致命一谢，作者不能不愧怍。

时过境迁，作者是用现在的视角去看过去的事，所以感到更加愧怍。杨绛在《走到人生边上》中说：“每个人如回顾自己一生的经历，会看到某事错了，某事是不该的。但当时或是出于私心，或是出于无知，或虚荣，或骄矜等等，于是做了不该做的事，或该做的没做，犯了种种错误。而事情已成过去。灵性良心事后负疚抱愧，已追悔莫及。当时却是不由自主。”[3]

鲁迅在作品中表达了对长妈妈的怀念，如果我们仔细体会，这“怀念”中也少不了一丝“愧怍”。如果时光倒流，恢复各自原有的社会地位，作者依然只能象征性地帮助。放在大背景下看，这是特定社会环境里两个阶层人物交往中的“世态炎凉”，这既是作者对老王的愧怍，更是一个社会阶层对另一个社会阶层的愧怍。

2.预设拾级解码步骤

根据上述文本分析，我们可预设拾级解码的逻辑程序：由表及里、从易到难地搭建“四级助读支架”，拾级而上理解“愧怍”（如图1所示）。

（1）尊重元认知，关注愧怍萌生处。根据课堂交流反馈看，笔者初次问学生作者愧怍的原因时，学生大多关注“送鸡蛋”的段落，觉得“愧怍”来源于作者缺少礼节，没有让老王进来坐坐、喝杯茶水，没去送送老王。教师应该尊重学生的这种“元认知”，这是学生阅读过程中形成的定向期待，也是教师助读策略运用的链接点，需要教师以问答方式进行引导，向下一个“最近发展区”过渡。

（2）形象化梳理，品读感情陡转处。在散文阅读中，作者情思的变化很值得关注，所以我们有必要再现二者交往的情态。教师可以引导学生搭建一个“我”与老王交往的平台，用两条平行线分别表示“我”和老王的人生道路，在二者的中间画一条中线（用于记录他们交往的主动性），把他们之间交往的事件都记录下来，边画图边揣摩他们的心理（如图2所示）。通过这种方法，学生能很快发现他们双向交往的情感“裂痕”——老王热心送鸡蛋、香油时，“我”在情感上却是“恐惧与逃避”，这应该是愧怍原因之一。

（3）主问题引导，细读结构留白处。在发现交往关系的“裂痕”后，学生自然会对文本进行细读探究。接下来，教师可与学生一起细读文中第7段的留白，并思考老王在病重后的几个月里，来过作者家里，甚至不止一次，但他已经病重，无力工作，来作者家里是干什么？作者说出来，又不愿说清楚，躲躲藏藏，这愧怍会不会就隐藏其中呢？

第二处留白在文末，“我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意”。作者认为老王爬上三楼来是为了表达谢意，或者更进一步讲，作者在某种程度上认为老王“欠”她点谢意。那么，作者有什么值得老王感谢呢？老王这次“倾家荡产”地表达谢意，似乎另有隐情。这个隐情作者不愿意说，是否与病重后的多次登门传话有关系？或是老王病重这段时间作者为他做过什么？毕竟他“登门”“传话”是多次。

学生通过细读探究两处留白就知道在老王病重的这段时间作者可能帮过老王，但没有“全力以赴”地去帮他，因为他们只是一种车夫与雇主的熟人关系。这种愧怍可能来源于作者当时没能倾尽全力帮助老王。

（4）情境互迁移，思辨二我相差处。回忆性散文用现在的视角写过去的事，一般文中会出现两个视角：过去的视角和现在的视角。这两个视角所看到的同一件事或物存在差异，这种差异被称作“二我差”。教师在教学中可以尝试“迁移到过去情境”的方式，引导学生辩证地理解“愧怍”。虽然作者现在愧怍不已，如果时间可以倒流，回到当时，作者会不会全力以赴地帮助老王呢？学生通过思考探究，在具体的真实的情境中发现，作者依然不会全力以赴地去帮助老王。循着这个逻辑就能发现，这不是作者对老王的愧怍，而是一类人对另一类人的愧怍，一个社会阶层对另一个社会阶层的愧怍。

通过四级助读支架的辅助，学生对“愧怍”的理解从表层送鸡蛋时的“缺少礼节”，到交往情感上的“恐惧、逃避”，再到结构上留白所隐藏的“未尽力帮助”，最后上升到社会阶层之间的愧怍，学生对“愧怍”的理解是拾级而上的动态过程。

3.启动驱动性任务

根据上述预设的拾级解码步骤，教师可设计驱动性任务：绘制人物交往情态图，细读文本留白处，思辨“愧怍”。

任务一：关注愧怍萌生处，初识“愧怍 ”

（1）选一个词，说一件事：在课后“读读写写”中选一个词，说一件事证明你读过了课文。

（2）思考：作者寫作本文想表达什么？你认为作者“愧怍”的原因是什么？

任务二：绘制交往情态图，再识“愧怍”

（1）绘制交往情态图

搭建一个“我”与老王交往的平台，用两条平行线分别表示“我”和老王的人生道路，在二者的中间画一条中线（用于记录他们交往的主动性）把他们之间交往的事件都记录下来，边画图边揣摩他们的心理。

（2）发现感情陡转处，再识“愧怍”的原因

任务三：细读文本留白处，深究“愧怍”

（1）细读文本，发现留白

语段一：“可是过些时老王病了，不知什么病，花钱吃了不知什么药，总不见好。开始几个月他还能扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了。”

设问：老王病重这段时间来过作者家吗？老王此行的目的是什么？老李帮他传话的内容是什么？

语段二：“我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意。”

设问：从作者的视角看，作者认为老王爬上三楼来是为了表达谢意，或者更进一步讲，作者在某种程度上认为老王“欠”她点谢意。那么，作者有什么值得老王感谢呢？

（2）结构补白，深究“愧怍”的原因

任务四：迁移情境，思辨“愧怍

（1）情境迁移

如果时间可以倒流，作者回到当时，会不会“全力以赴”地帮助老王呢？

（2）思辨“愧怍”

结合文段，反复品读体会“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”

点拨：引导学生在大的背景下理解，从“两个人之间的愧怍”到“两个阶层的之间愧怍”。

任务五：整理成果，量化评价

（1）依托学习支架，总结逐层理解“愧怍”的过程，写一篇小论文

（2）根据评价量表（如表1所示），量化评价成果

拾级解码是文本动态助读策略的选择。依据文本内在逻辑，预设“阶梯式”助读步骤，帮助学生循序渐进地对文本进行解码助读，促进学生深入理解文本、发展高阶思维，是一种高效的动态助读策略。

参考文献

[1]王荣生.阅读教学的设计要诀[M]，北京：中国轻工业出版社，2021.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]杨 绛.走到人生边上——自问自答[M]，北京：商务印书馆，2007：54.

[作者通联：江苏连云港市赣榆城西中学]