幼儿园课程实践中的儿童中心:内涵、误区与建议

孙璐璐，许卉，石建伟

（1.扬州大学教育科学学院，江苏 扬州 225002；2.扬州市邗江区直属机关幼儿园，江苏 扬州 225002）

一、问题提出

儿童中心是幼儿园课程的重要取向，蕴含着深刻的理论旨趣与丰富的实践内涵。然而，要在实践层面上理性地践行儿童中心，就要先把握其理论要义。卢梭（Jean-Jacques Rousseau）倡导的尊重儿童自然本性的教育理念，经由裴斯泰洛奇（Johan Heinrich Pestalozzi）和福禄贝尔（Friedrich Wilhelm August Fröbel）的教育实践，形成了儿童中心的初始含义。后经杜威（John Dewey）发展，一种建立在非二元论基础上的儿童中心得以成立，它的本质是一种解放儿童的教育，预示着传统教育向现代教育的转向［1］。儿童中心首要的关注点是儿童的人格与心理特点，即儿童具有与成人一样平等的人格，具有独特的发展本能、认知规律以及整全的心理能力［2］。在杜威的教育论述中，我们可以看到儿童中心并不是极端的个人本位论教育，而是依然重视教育中的社会因素与成人价值［3］。也就是说，教育中的儿童自由发展与教师的指导和社会影响是不可分割的。基于此，我们认为应当从更广阔的视野理解教育与儿童、社会、教师之间的关系。“儿童中心”并非是与“知识”“成人”“社会”的二元对立，而是通过批判“成人本位”“社会本位”的传统教育观对儿童的摧残和伤害，强调儿童本身的独立性和主体性价值。它是一个涉及成人意识，关于如何看待儿童、树立儿童观的本源问题［4］。在儿童中心的理论研究中，我们至少可以看到它并非追求“儿童是中心”，而是把儿童中心作为一种教育方法，在教育中给予儿童一定的位置，最终还是要在知识、成人、社会与儿童的综合作用下实现教育目的。

然而幼儿园课程实践中存在一些片面或极端的“儿童中心”现象，如过分推崇儿童的自由发展，不假思索地追随儿童兴趣。在对儿童中心价值的认识上，幼儿园课程实践存在非此即彼的对立思维，即把儿童中心作为幼儿园课程实施的全部要义，轻视教育中的其他要素。在对儿童发展的认识上，幼儿园过分强调儿童自由发展，消解教师指导的作用，夸大儿童兴趣潜能和学习能力，贬低直接教学的价值。问题成因在于教育者对儿童中心的认识不够全面，缺乏关于“儿童观”“儿童中心的价值”以及“儿童发展因素”的深入思考。在对儿童的理解上，以本质主义的儿童观将儿童限定在真空中，忽略了儿童的时代特性与社会属性。这些错误做法是对儿童中心的曲解，并不是儿童中心的本意。作为社会结构中的成员，时代境遇会赋予儿童不同的特点，我们不能基于成人想象中的儿童开展教育，而应当把儿童置于当下的社会情境中［5］。因此，我们应当以较为全面的视角理解儿童中心，反思幼儿园课程实践中的误区，以期为高质量的儿童中心课程实施提供引导之策。

二、儿童中心内涵概述

儿童中心有多重内涵。在课程编制视角下，儿童中心是对传统学科知识中心的突破，主张儿童是课程的起点；在成人与儿童关系的视角下，儿童中心是对儿童主体性及童年价值的肯定；在社会学视角下，儿童中心是对儿童被动社会化的否定，赋予儿童社会成员的身份，肯定其参与社会的主动性与创造性。这样来看，儿童中心的提出至少针对三个靶向，即知识中心、成人中心、社会中心。在与这三者的博弈中，儿童中心试图在教育中达成以下三点愿景：儿童是教育的起点；儿童中心是一种方法；儿童发展是目的。

但儿童中心的提出只是呼吁教育关注儿童，并非完全以儿童作为教育的全部。在杜威的《儿童与课程》中，我们可以领悟到，以儿童为中心的教育旨在通过儿童的经验达成学科内容的学习，是一个将学科内容心理化的过程。在儿童与成人的关系上，若没有教师的解释与指导，儿童的发展将失去适宜的引导与刺激。在儿童与课程的关系上，若没有学科知识的参照，儿童的经验将失去意义与发展方向。在儿童与社会的关系上，社会既是孕育他们经验的环境，也是他们将要融入并改造的环境，儿童有能力参与社会行动。总而言之，在社会共同体中，教师和学科内容为儿童的发展指明了方向，而这种发展须肯定儿童、经由儿童。

(一)指向知识中心的儿童中心

儿童中心的第一个指向是对传统知识中心弊病的纠正，反对将知识作为课程学习的终点和目的，从建构主义视角，鼓励儿童在活动中主动构建意义。指向知识中心的儿童中心是从课程角度立论的，从课程编制视角看，儿童中心是指以儿童经验为逻辑组织课程内容，主张课程以儿童需要和现有经验为出发点，教育内容和方法立足儿童心理发展水平，将儿童作为课程实践的出发点和落脚点。

学前儿童的心理经验和学科知识逻辑的关系，是课程开发的重要问题。儿童中心课程主张以儿童为课程起点，将儿童心理规律作为课程制定的依据，课程应在儿童已有经验基础上寻找新的生长点，获得与儿童已有经验相联系的新经验。赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）学派的“知识中心”致力于有目的有计划地为学生提供人类系统文化，强调教师的权威作用和严格纪律，极力主张按照学科逻辑组织教材，系统传授文化知识。但这种知识逻辑的课程组织被控诉为忽视儿童的主动性以及心理发展特点与需求。杜威主张将知识视为一种工具［6］，打破传统“知识本位”理念的禁锢，主张知识是在儿童作为行动者（而非旁观者）与环境的互动中建构的。杜威批判赫尔巴特机械性灌输式教学，主张应从儿童生活和发展水平出发，以儿童已有经验为基础，将学科知识心理学化，逐步实现儿童经验的深化和扩展。帕克（Robert Ezra Park）则认为，“赫尔巴特缺乏对儿童自发活动的认识，未能鉴别学龄儿童的心理活动”［7］。因此，“儿童中心”倡导者认为，课程组织应以儿童为中心，以儿童心理需要为内容和载体，充分考虑儿童的经验、能力和心理发展，构建儿童心理结构化的课程。在儿童中心课程理论中，儿童的活动经验是课程组织的重要线索，课程必须与儿童的社会生活相联系，以儿童为本将课程组织心理学化。

综上，指向知识中心的儿童中心主张：儿童的已有经验是教学的起点，儿童的心理发展水平是课程知识的选择和来源。课程围绕儿童组织并非是对学科知识的否定和抛弃，而是看到儿童在课程组织和实施中的地位和作用，儿童中心课程使得儿童从知识的被动接受者转向主动活动者和经验的建构者。

(二)指向成人中心的儿童中心

指向成人中心的儿童中心强调关注儿童的权利和社会地位，其核心观点在于：相信儿童是有能力的积极行动者，认识到儿童作为独立个体存在的价值和意义，从根本上而言，儿童是行动和自我表达的存在［8］。在生命过程中，童年不再是为成年做准备的时期，童年拥有自身独特的意义。在社会权利上，儿童不是成人的从属，而是有着自己的权利需求与社会地位的主体。教育过程中的主导权从教师转向儿童，儿童成为课堂的积极主动者。

当成人话语具有垄断地位时，儿童的陈述和权力便会受到压制，进而被边缘化。17 世纪以前，儿童被看作“成人的雏形”，其身心发展特点和规律与成人无异。文艺复兴运动沉重打击了中世纪基督教“原罪说”“小大人”的儿童观，卢梭第一次提出“把儿童当儿童来看待”，自此儿童从一种预备、附属状态中脱离。从卢梭开始，人们逐渐意识到儿童是独立的存在者，童年在人生中有独立存在的地位和价值，其天性和自主性应当得到独立自由的发展。儿童不是小大人，儿童的不成熟、少经验丝毫不影响儿童的主体性，只表明他们是拥有无限发展潜能的特殊的社会主体。因此，指向成人中心的儿童中心是对“成人-儿童”二分法桎梏的超越，是对成人本位的传统社会文化的颠覆，能够有效避免成人主体意志向儿童世界的不断侵蚀。若从成人与儿童文化共生的角度看，儿童的工作任务是造就成人，是儿童创造了成人［9］。儿童与成人的关系是连续的、相互的。

(三)指向社会中心的儿童中心

指向社会中心的儿童中心承认儿童的社会构建者身份，把儿童从被动的社会化个体转向积极主动的社会参与者。这一指向不仅强调要以社会发展为教育的归宿，还突出儿童是“改造社会”的力量。儿童并非只是指向未来的“消极儿童”，而是有能力对当下社会做出贡献的“积极儿童”［10］。这就扭转了儿童作为被动社会化个体的局面。

社会中心论的代表人物涂尔干（Emile Durkheim）认为社会借助教育创造出它所需要的人，教育是社会不断再造自身存在条件的手段［11］，教育的功能在于实现个体的社会化。作为教育对象的儿童就是要被塑造成为适应社会的个体。社会中心课程论者认为教育的根本价值在于社会改造，而非个人发展，课程只是作为未来理想社会的运载工具，这一论述存在夸大学校变革社会的功能、忽视学生主体性的弊端。新童年社会学主张从社会文化视角研究童年，批判传统社会化理论将童年仅仅作为生物学的事实，否认儿童的消极地位，并尝试在儿童与童年认识等方面超越社会结构论和社会建构论的二元对立［12］，提倡将童年作为一种积极建构的社会现象进行研究，主张儿童不是社会化过程中被动消极的客体，而是积极的社会行动者，存在于自身与社会的持续互动中［13］。儿童与社会的关系应当是：儿童作为社会结构的一部分，其发展既是社会发展的条件，也是社会发展的目的。指向社会中心的儿童中心强调儿童群体的文化价值，儿童文化与成人文化可以在互补与互哺中相得益彰［14］。我们应当相信儿童是创造性的存在，是对社会再生产起着推动作用的文化建构者，是参与社会的权利主体，既受到社会结构中各要素的影响，也凭借自身力量建构童年和社会。

三、幼儿园课程实践中儿童中心的误区

儿童与知识、成人、社会的关系都不是二元对立的，而是整体中的两面。幼儿园课程实践存在着对儿童与知识、成人、社会关系的偏狭理解，具体表现为：在儿童与知识的关系中，对儿童兴趣爱好不加限制地满足，忽视学科知识的价值；在儿童与成人的关系中，盲目追随儿童脚步，脱离成人引导；在儿童与社会的关系中，忽视儿童的时代特点与积极社会建构者的作用。在教育实践中，任何不全面、没有边界、极端的儿童中心都是不可取的。

(一)过分夸大儿童经验,忽视知识对儿童发展的价值

浪漫主义取向的幼儿园课程实践割裂了知识学习与儿童经验的关系，具体包括盲目以儿童兴趣、需要为中心生成课程；过于相信儿童经验的自发生长；由于对“小学化”治理认识不到位，导致对儿童的领域关键经验学习存在矫枉过正的嫌疑［5］，比如对幼儿园内涉及文字学习、数学计算的知识技能持逃避态度。这一方面表明教育者逐渐意识到儿童活动和已有经验的重要性，突出了以儿童经验为起点编制课程的必要性，但另一方面在某种程度上却过分夸了大儿童的自发性，刻意忽视了知识学习的价值，缺乏对儿童经验局限性的考量，降低了学习效率。

儿童经验的生长依旧需要知识的学习。知识逻辑是儿童经验发展的重要资源和条件，其作为文化的代表，向儿童传递已有文明和社会价值观念，对于培养儿童的理智思维和问题解决能力具有重要作用。我们反对的是完全理性主义取向的课程和机械的经验主义课程。前者将知识积累对儿童发展的价值绝对化，使儿童成为被动学习的容器，忽视了儿童经验的课程价值；后者则容易使儿童经验在漫无目的中走向泛化。从认知主义的学习观来看，知识的学习离不开儿童经验的支持。如果知识代表的是成人的社会文化共识，那么儿童经验的未来走向必然是达成知识的学习，使儿童成为合格的社会成员。因此，在儿童中心课程中，儿童的兴趣不应该成为课程的兴奋剂，不能过度理想化［15］。当然，我们所说的知识学习并非是让儿童学习概念、原理等知识，而是一种基于知识内核而形成的观念和意义。比如，在大班科学活动“水的秘密”中，教师提炼的大观念是“水是宝贵的资源，我们的生活离不开水”。这就把儿童经验中对于水的朴素认知，进行了进一步的提升，包括水的特性、水的三态、水能的利用等。儿童自发的经验是碎片化的，单凭儿童自身的经验无法知晓很多生活现象的原理，需要借助学科知识将其系统化，从而使其成为对生活和未来学习更有价值的整体性经验。

(二)脱离成人引导,盲目追随儿童脚步

脱离成人引导的课程实施，放弃了教师在儿童学习中的引导作用，过分拔高儿童的兴趣与自由在教育中的地位。比如，教师片面地以儿童兴趣为起点生成课程，而不考虑预设课程目标的教育价值。这种课程实践指向儿童当下的简单快乐，不加辩证地谈论儿童意志的主体性，致使不成熟的儿童主体意志得以不恰当地张扬［16］。以儿童为中心并非是以儿童的中心地位来消解教师的作用，而是对教师的教育作用和地位进行辩证思考。比如，幼儿园在开展“认识中草药”活动的过程中，组织幼儿到当地的中医院观察、了解各类药材。然而进入医院后，孩子们却对医院的传送带和电动门产生了兴趣。此时，教师若机械地遵循儿童兴趣实施课程，则会中断原有主题的学习，进而导致儿童在该主题学习中的经验得不到有效的延续和拓展。实际上，中草药的学习也是基于儿童兴趣而开发的课程。所以，教师需要对儿童的兴趣进行引导，把经过思考的、较为稳定的兴趣作为课程生长点，而非盲目地把一时兴起的东西作为课程开发的基础。因此，幼儿园课程实施中，教师既不能专制武断地控制，也不应迎合放任儿童当下的快乐，理性引导才是教育的客观需要。

课程实施中成人与儿童的关系应当是：成人对儿童的经验生长起着引导作用。教师的引导可以引领儿童发展的方向，可以为儿童的兴趣与需求提供恰当的条件与环境。课程强调以儿童为中心，并不是降低教师的作用，而是对教师提出了更高的要求。学习是个体理智发展和经验习得的过程，教师作为课程创造者和实施者，是实现学科“心理化”的主体，承担着重要作用［17］。一味地以儿童为中心并不能取得理想的教育效果，单纯将儿童置于“正中心”的儿童立场是十分不利的乌托邦式幻想。脱离成人文化的儿童发展无法立足现实世界，仅仅通过儿童冲动随意、无意识、无系统的探索学习不可能取得个体与社会未来的完满发展。儿童对于活动的选择权和支配权离不开教师的引导和约束：活动区中对于儿童兴趣不加限制的追随易引发同伴纠纷和集体矛盾，不利于儿童社交品质的发展。由此可见，幼儿真正自主的实现不是教师放手不管，而是帮助幼儿控制冲动、约束行为的理性引导。因此，科学的儿童中心是需要成人在场的，教师不是一味放任和迁就，而应当以正确有效的方法激发和引导儿童发展的需要和可能性，帮助幼儿将潜在的“可塑性”转化为现实的个性化发展。

(三)以成人假想的儿童为中心,忽视了儿童所处的社会现实

成人假想的儿童中心表现为：成人对儿童的描述是从自己的视点出发对儿童的一种“解释”，以成人的童年情结判断当下儿童的需要。成人在头脑中构建起的概念化、典型性的儿童形象替代了真实的幼儿，或者扮演社会权威角色，将儿童视作被动的社会文化内化者，而漠视儿童作为文化建构者的身份和儿童文化的价值。成人对儿童的观察和判断并不能反映真实的儿童，儿童的真实发展需要与成人眼中的“儿童兴趣需要”存在显著差异。儿童朴素理论认为，幼儿对事物的看法有自己的逻辑体系、解释机制和独特认识［18］。成人站在自己的角度，以一种乡愁式的童年回忆来理解儿童，其实质是缺乏对当下儿童及其生活的理解与尊重。他们将儿童本身与外部环境割裂，将儿童个体与社会割裂，认定儿童具有超越历史、文化的普遍本质，忽视外部环境的作用，将儿童简单化、绝对化，将儿童的本质视为静止固定的，忽视了儿童发展的时间性和空间性。在幼儿园课程中，儿童与成人之间的代沟显而易见，比如，幼儿园在课程资源开发过程中在挖掘传统文化资源的同时，很容易忽视数字时代的儿童流行文化，更遑论关注数字时代的儿童文化特性。

儿童的需要和社会的发展并非二元对立、非此即彼的，而是内在统一的。因此，强调儿童中心未必是对社会需要的否定。试图调和儿童与社会的观点，其前提是承认了社会与儿童的分离。实际上，个人与社会在发展的方向上是一致的。儿童的发展并非单一的，而是嵌套于一系列相互影响的环境中，是“发展中的人”，也是“存在中的人”。儿童所处的社会环境提供了儿童成长的背景因素和发展成人的载体。儿童始终处于社会文化交往中，社会文化性构成儿童的一个根本特征，如果从儿童身上舍去社会因素，便只剩下一个抽象的、死板的、没有生命力的个体，也无法延续人类一切科学与人文财富，无法面对未来社会的挑战；如果一味面向未来社会，以社会发展的名义规训塑造儿童，儿童便会逐渐成为社会大机器下工具化、功能化的成人，失去个性丰富的可能［19］。儿童发展是个体性与社会性的统一，既包括纵向上不同发展阶段的衔接，也包括横向上儿童与社会环境间的互动。因此，指向社会中心的儿童中心需要我们将儿童置于当下的社会背景中，关注儿童作为建构主体对社会发展的积极能动作用。

四、儿童中心的幼儿园课程实施建议

幼儿园课程从心理学角度来看，是指引起儿童心理和行为持久变化的刺激；从内容角度来看，是指儿童在幼儿园中所学五大领域的知识、技能和情感态度；从文化角度来看，是在文化传承中对学习所做的系统化预设［20］。幼儿园的儿童中心课程倡导的是以社会生活为归宿的“儿童中心”，是师幼地位平等下的“儿童中心”。因此，儿童中心课程需要立足儿童发展这一根本立场，以儿童发展为目的，以科学知识为媒介，以社会文化的适应和构建为预期结果，正确全面把握儿童与知识、成人、社会的关系，构建科学有效的幼儿园课程。

(一)立足儿童生活意义,促进知识学习

首先，充分肯定知识的价值，知识的学习与储备对儿童认知思维发展与终身学习起重要作用，脱离了知识的课程内容必将无助于儿童的长远发展。教师要为儿童提供有意义的知识学习，即知识要与儿童原有的认知结构、生活经验建立实质性关联。教师一方面要为儿童设计有效的知识学习过程，另一方面也要明确知识学习并不是最终目的，更重要的是利用知识学习提升儿童的思维品质与问题解决能力。比如，在为幼儿园的小兔子设计窝棚时，儿童就需要了解兔子的生活习性和相关建筑知识，这里必然涉及到相关学科知识的学习。只不过这种学习是通过儿童的操作活动实现的。在此过程中，教师不能仅要求完成窝棚的建造，还要帮助幼儿学会思考反省，形成有价值的知识经验。幼儿园课程三维目标的均衡性结构在帮助幼儿知识学习的同时，也应提供运用知识和提升能力的真实情境，儿童在与情境的互动中，提升自身素养，从而使知识学习的价值在实践运用中得以体现。因此，幼儿园课程中的知识内容传授是教师义不容辞的责任，其关键在于知识的选择是否贴合儿童经验，课程的组织和实施是否考虑儿童心理结构，儿童对知识的学习和运用能否促进其核心素养的提升。

其次，幼儿园要对本园儿童的发展做基本预设，即设计园本课程目标体系以指导幼儿园课程实施。目标体系能帮助教师把握课程的实施方向，判断儿童兴趣、发展需要与社会所需要的课程之间的适配度，确保课程内容对幼儿学习支持的有效性。因此，儿童中心课程的内容选择需要教师把握学科知识逻辑和心理逻辑的规律特点，建立儿童经验与学科知识的联系，把握儿童个性与社会文化的互动关系。

最后，重视文化知识的价值是无可厚非的，然而这种价值的实现须建立在遵循儿童认知特点的基础上。只有尊重儿童的天性，不阻碍或异化儿童自然发展，才能满足儿童真实的发展需要。掌握知识不是目的，目的是借助知识掌握关键核心经验、通过学习过程提升思维能力。以知识传授为主要目的的课程，只会培养呆板僵化、缺乏生命力和创造力的儿童，以牺牲儿童全面发展的代价而告终。因此，需要教师对儿童的兴趣、经验、能力做出科学的价值判断。以儿童为中心的知识学习，需要教师以“有理论的观察”作为课程内容选择的第一步，在观察与倾听的基础上，分析幼儿的兴趣点能否在其已有水平上生成具有教育性和可操作性的课程。

(二)以成人的理性指导,支持儿童自主学习

首先，不夸大儿童天性的价值，客观看待儿童的真实发展，为其提供必要的教育支持。现代教育理念不是放弃教师对儿童的指导，而是放弃传统教育中教师的包办代替和无的放矢。教师在教育中的科学指导价值必须得到承认。当我们倡导课程需顺应儿童心理需要的时候，必须通过有理论的观察、访谈，捕捉到儿童对生活的认知与理解，看到真实的、个性化的儿童心理，而不是仅仅遵从普遍性、标准化的儿童发展规律。学前儿童尚处于规则意识和集体意识建立初期，教师需要通过建立生活常规、游戏准则、奖惩机制，促进幼儿社会性和集体意识的发展。

其次，建构“幼儿主体、师幼共建，自然生成、多方推进”的师幼互动格局，充分发挥教师的引导作用。儿童中心课程的实施不是一味跟随儿童脚步，忽视教师预设和课程的计划性，从而陷入盲目追随儿童的极端。而应当是在师幼互动中，充分发挥教师作用，根据对儿童当下需要与兴趣的观察做出价值判断和筛选，不断进行课程内容的调整与生成。教师对关键经验与幼儿当前发展水平关系的处理，便是围绕教育对象不断进行“破”与“立”的过程。教师作为儿童发展的促进者和引领者，需要对教育契机有一定的敏感性，在基于幼儿兴趣和发展水平判断的基础上，决定课程的生成与否。

最后，及时了解儿童的学习需求，提高课程的适宜性。成人对儿童发展的价值在于帮助和引导，教师在对儿童的观察与互动中把握儿童的兴趣与需要，并在课程目标制定和实施中给予反馈。比如，在关于桔子的学习中，教师通过访谈获知中班儿童对桔子的认识仅仅停留在外形和味道上，因此教师可开展科学活动帮助儿童深入了解桔子的生长与价值。指向成人中心的儿童中心课程是就方法论而言的，需要正确把握成人在课程中的角色和参与度，在儿童学习与发展的关键环节发挥助推作用。

(三)尊重儿童生活现实,开发属于儿童的课程

首先，承认儿童是积极的社会行动者和主动的课程参与者。在当下的教育背景下，我们应将儿童生长置于具体的社会背景中，以发展的眼光理解儿童经验是不断生长的过程。新童年社会学代表人物科萨罗（William A.Corsaro）认为，儿童研究应当站在社会结构和社会建构的立场，承认儿童是社会行动者，是自己童年与社会的建构者［21］。就儿童本身来看，童年是一种永恒的社会结构，儿童自身是童年的积极建构者，不是成人能够替代完成的。儿童是会思考的、有着各种心理状态的个体，我们必须立足于儿童发展所处的社会文化语境，来关注个体儿童的发展。有意义的幼儿园课程是基于儿童生长起来的，需要关注儿童的生命体验与时代特征。比如，数字媒介时代儿童的学习方式、生活方式、娱乐方式、思维特点等都可以成为幼儿园课程的关注对象。

其次，了解当前儿童的现实需求，关注儿童的未来成长，提升幼儿园课程的社会愿景。幼儿园课程的社会取向不应被简单片面地批判，应批判的是社会取向绝对主导下教育对于个体价值的遮蔽。当前幼儿园需要理性的儿童观，把儿童还原到社会背景中，以此克服过于浪漫的儿童主义与教育取向。要使儿童和谐全面发展，关键要在课程的社会取向中发掘儿童作为独立个体的价值，“个人全面自由的发展”才能得以真正实现。实际上，儿童需要与社会需要之间并无冲突，只是人们的错误认识造成了儿童与社会的二元对立。因此，幼儿园课程需要去除社会和儿童的异化的需要，去除不合理的社会虚假需要，去除成人主观臆断强加给儿童的需要［22］。本着为儿童未来发展的原则，将幼儿园与小学、社会关联起来。看到儿童有参与社会生活的必要性，树立一种兼顾个体发展与社会进步、兼顾儿童现实生活与未来生活统一的教育观。比如，幼儿园课程可以适当增加与儿童生活相关的社会热点话题学习，以此引导儿童了解社会、面对现实。幼儿园课程应当在社会价值取向和个人价值取向之间形成一种张力，以社会价值为基础，实现个人的发展。

教育学中的儿童中心是对传统的、非儿童化教育学的一次冲击。在对传统教育的知识中心、成人中心、社会中心批判中，逐渐形成了以儿童作为教育起点，儿童中心作为一种方法以及儿童发展作为教育目的的丰富内涵。从理论上讲，儿童中心并非是与传统教育的彻底决裂，而是一种为儿童在知识、成人、社会中争取话语权的尝试。理想的教育形态应该是上述多重立场之间的协商对话，而不是非此即彼的争夺。因此，以儿童为中心的幼儿园课程需要克服极端化、不全面、极端浪漫的错误倾向，重新审视社会、成人、知识与儿童的关系。以儿童为课程起点，立足儿童经验达成学科知识的学习，鼓励儿童在活动过程中建构意义；充分发挥教师的指导作用，通过理性思考和价值判断，为儿童的兴趣与需求提供恰当支持；立足儿童当下所处社会文化背景，为儿童的现实需要和长远发展考量，开发属于儿童、有益于儿童的课程。