现代教育人学的理论求索、实践应用和时代回应——第三届全国教育人学论坛综述

蔡雅芝，任春红，肖绍明

（1.华南师范大学教育科学学院，广东 广州 510631；2.华南师范大学现代教育研究与开发中心，广东 广州 510631）

2023 年12 月2—3 日，由广东省高校人文社会科学重点研究基地华南师范大学现代教育研究与开发中心、华南师范大学教育科学学院共同主办的第三届全国教育人学论坛暨华南师范大学现代教育研究与开发中心成立二十周年交流会在华南师范大学石牌校区成功举行。来自全国20多所高校的46位专家、100多位学生线下参加了会议。第三届全国教育人学论坛上，16 位专家做了主题报告。继第一、二届全国教育人学论坛主题“教育人学的研究与作品”“新时代教育人学研究主题和范式的发展”之后，本届论坛的主题为“现代教育人学的理论与实践研究”。与会者从新时代挑战出发，回溯教育人学研究的历史和主题，认为“人的问题”是教育人学的首要问题，现代教育人学研究需要回到对人的理解这一立足点，形成“教育学是人学”的共识。

一、教育人学的理论求索：融合中西视域

现代教育人学研究必须贯通古今中外。与会专家认为，近代中国落后于世界，这不仅是一个文化落后的问题，而且是自我封闭、视域受限的人学问题，应该重新回到教育人学研究的问题情境，在中西文化的交汇处凝聚人学研究的主题。

（一）教育人学研究的历史回溯

教育人学研究既可以从文化起源上追溯，也可以从民族发展和现代教育的具体情境入手。河南师范大学涂诗万副教授提出，几千年来中国教育存在的最大问题是人的缺席。文化起源上，华南师范大学董标教授通过对美索不达米亚文明的材料考证得出，“人性”最早出现在距今8 000 年前美索不达米亚文明，认为相较于孔子的“有教无类”教育思想，苏格拉底（Socrates）提出了“有类有教”的教育主张，这意味着成为苏格拉底的学生必须热爱知识，进而，将中西教育思想的差异归因于语言文化符号系统的差异。北京师范大学王啸教授则认为，中西教育人学研究视域存在融合的可能性，可以以近代民族复兴叙事中的教育人学研究为原点，借用梁启超提出新民的方法，在探索中外人学研究各自脉络的基础上寻觅两者的交汇处，通过以修身为本的责任伦理和以自由为核的现代权利的碰撞，君子公民教育是历史和现实的必然选择。苏霍姆林斯基（Васи́лий Алекса́ндрович Сухомли́нский）是教育人学史上里程碑式的人物，他首次提出“教育学是人学”。东北师范大学张聪教授从中小学教师教学技能大赛“言必由苏”的现象出发，围绕“人——是最高价值”，将苏霍姆林斯基的人道主义教育放在集体主义教育盛行的时代中考察，提出集体教育既是目的也是手段。

（二）教育人学研究的发展阶段

中国教育人学研究经历不同发展阶段，各有其主题。贵州师范大学余小茅教授认为中国教育人学研究经历了三个阶段，第一阶段是教育人学思潮的涌动期（20世纪70年代末至20世纪90 年代中后期），其间恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer）的中文译本《人论》掀起了人学研究热潮，1989年扈中平教授提出“人是教育的出发点”，在教育人学研究史上具有里程碑意义，他认为20世纪80年代的教育人学研究有实无名，研究热潮聚焦于人是劳动力，教育致力于发展人的劳动能力。第二阶段是教育人学学科的构建期（21世纪最初十年），人学研究开始体系化发展。王啸于2000年完成并发表的博士论文《教育人学》首次提出教育人学概念，鲁洁、扈中平、冯建军、蔡春等发表或出版教育人学论著。第三阶段是教育人学学科持续化发展期（从2010年至今），出现了教育人学研究专栏、论坛、丛书的成果矩阵。与会专家反思45 年来教育人学研究，认为中国教育人学研究对人学思想的挖掘不足，诸多研究领域亟待开拓与深化，研究队伍或组织需要壮大。

（三）教育人学研究的理论挑战

教育人学研究既要目中有人，又要警惕人宰制世界的人类至上说。华东师范大学李政涛教授认为，“教育学是人学”这一核心命题已经被越来越多的同仁、同道所认可，而且越出了哲学人学的范畴，在多学科背景下，为关注信息时代、智能时代的人、人性的研究，为新时代的社会变迁，为文明的演进，提供了极具现实意义、理论意义和实践关怀的突破性基础。华南师范大学尹树广教授剖析“人是万物的尺度”的双重意味，认为，它既体现以人的意识为基础的主体性哲学，又意味着主体具有规定性，物和精神都由人规定，人的行动也以意识判断为基础，进而，哲学对“being”的追问和回答，既反映了个体化的语言或符号机制问题，也反映了其与伦理问题的不可分割，因为人就是世界的一部分，而且，对“being”的确定性寻求暴露了人的有限理性。杭州师范大学赵伟黎教授转向教育人学的后人文主义，认为新物质主义凯伦·巴拉德（Karen Barad）延续福柯（Michel Foucault）等人对人主体特权地位的批判，超越文本解构，将人视为“物质的相关内部形式”，并且，基于认识论上的伦理学（ethico-onto-epistem-ology）和人与世界共生的中国道家宇宙观，认为学校德育生活化倾向要求儿童与环境建立道德关系，与后人本主义教育的内涵不谋而合，因此，哲学取向和后人类学研究取向都要求突破人类中心主义，建立伦理学认识论。

二、教育人学的实践应用：弥合理论偏差

与会专家从教育现实出发，认为人的自然属性是人社会化的基础，儿童对环境的爱意味着其作为精神存在并且向世界敞开。人性的理论研究与人性的实践运用存在偏差，其根本原因在于对人性的理解还较为片面。

（一）教育人学的人性论基础

自然性和社会性是人的基本属性，教育人学理论研究不仅要把握两者各自的内涵，还必须深入考察两者之间的联系。江苏师范大学韦永琼副教授认为人是祛自然化的主体，人具有脱离自然的、社会化的倾向，祛自然化使得人的历史成为可能，奠定人的社会性，其中，教育与政治、经济、文化、人口、科技、环境等的关系对人的“祛自然性”产生影响，进而促进人的社会化。如果遗忘了祛自然性，就会人为拔高自为与教化（教育）的作用。湖南师范大学刘黎明副教授从雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）的大学教育思想出发，认为求知是人的本性，自由是人的类属性。人既是一个独立的个体，也是一个渴望联合的社会存在，存在着爱与交往的需要。湖州师范学院舒志定教授更为关注人的社会性，从马克思（Karl Heinrich Marx）对黑格尔（G.W.F.Hegel）国家观的批判出发，考察人与国家的关系，认为，不存在脱离所属利益群体的个人，人的利益和国家利益相协调的前提是承认人是社会存在。

（二）教育人学的儿童先验善意观

儿童天生是思维的动物，儿童的先验善意提示我们在联合的生活中促进儿童的发展。北京师范大学康永久教授为了破除儿童自闭型思维的观念，批判皮亚杰的儿童自我中心论和卢梭的封闭的感觉论，认为儿童是他异性的存在，儿童的自言自语这种无目的的交往恰恰彰显了儿童对世界的敞开，幼儿的啼哭、触摸表达了其对环境的好奇。因此，儿童存在一种先验善意，一种能和这个世界建立和谐、亲密、相互交融关系的自然能力，其中，好奇是其具体表现，儿童以此展现了其道德性。进而，他提出道德相对于自然的优先性这一命题，主张，对环境的爱和成人的依恋体现了儿童生活在社会空间中，只有将儿童放在联合生活中，才能抓住儿童可能性能力水平，借此发展儿童的先天图式。

（三）教育人学的实践运用

教育人学的实践性运用并非是机械式照搬，而是要求教育者具备一定程度的理论思维和实践能力，察觉理论与情境的适切性。扈中平教授指出教育人学研究中存在真问题和假问题、真材料和假材料之分，尤其是在道德教育研究中，往往存在着对人性期望过高的问题。舒志定教授同样主张从现实出发来理解人。北京师范大学余清臣教授则分析了教育人学研究中人性假设与真实人性的偏差，人性假设体现了理论研究对人的描述和定位，折射出两大关系之间的张力。一是人性的日常态和理想态之间的张力，二是实践与理论之间的张力。检验人性假设的目的在于强调人性表现为“同一个面孔的多个侧面”，它既整全又复杂，如果建立在某一侧面之上的人性理论应用于复杂多变的实践，则需要关注具体的情境，强调不同侧面的人性假设在理论体系和实践运用中的差异及其互补关系。

三、教育人学的时代回应：发展自由个性

与会专家认为教育人学研究需要重新树立对人和教育的自信，并为社会的现代化转型和自由主体的塑造提供教育学视野。李政涛教授从本次论坛的主题词“现代”出发，提出教育人学研究需要关注现代教育人学的时代影响、时代方向和时代格局，区分“现代教育人学”和“非现代人学”在理论体系、实践探索方面的差异。

（一）教育人学直面现代技术挑战

技术助力教育，发展学生自由而全面的个性，这只是应然追求，事实上，技术至上、效率至上思维背离育人初衷。浙江师范大学金柏燕副教授分析人们对技术的两种态度：技术作为一种自主力量，会摆脱人的控制；技术是工具性存在。之后，她批判技术决定论把人的因素排除在外和教育受制于技术的现象和问题。江苏师范大学张建国副教授对教育能发展人的理性的主张，具有相同的疑虑，他批判和反思教育是否发展了学生的理性，德育领域如何克服泛道德化的倾向和单一的灌输式教学。

人既是技术的创设者和使用者，又是社会关系的缔结者。广东外语外贸大学于奇智教授重视技术的应用及其问题，认为技术宰制人的根源是人放弃了思考。数字技术和人的塑造存在着学理上的逻辑联系，如“digital”的拉丁文意指“手指”，而且，从人与技术的现实关系看，一切技术都是由人发明，数字人文环境依靠每一个肉身人建设和维系。尽管信息流通强化社会的存在，但环境创设的主动权掌握在人的手里。舒志定教授则从劳资对立的角度出发，反对将贫穷归因于懒惰和出身，提出技术时代资本虽然极其重要，但它掌握在人的手中，是人使资本成为一种社会关系。

（二）教育人学肩负教育现代化建设使命

亘古通今，现代教育人学发展离不开对优秀传统文化的传承与借鉴，更要依靠国家力量，维护好基本的受教育权利，勇担教育现代化建设使命。正如李政涛教授所言，教育人学的诸多重大命题和理论的研究，将进一步助推教育人学的现代转型和现代转换，进而，助推中国教育基本理论、中国教育学自主知识体系的更新与重建。

首先，经过批判和反思的优秀传统文化，才是教育现代化的源头活水。王啸教授认为中国是一个文明国家，教育现代化建设必须从悠久的仁学文化中吸取养分，提出“教育就是仁的唤醒和自由的生成”。上海师范大学夏正江教授认为教育传承优秀传统文化的关键在于引入批判性思维，为辨别文化糟粕和精华寻求充分的、令人信服的理由，通过不断地论证，获得经过理性检验和实践淬炼的文化精髓，以此促进当代学生的文化自觉。为此，需要在文化知识内容的选择上，辩证地看待我国固有的文化，在中西文化横向比较中发现不足与问题，建立健全的人文社科体系；在文化知识体系的建构上，运用逻辑辨析概念澄清误解，探寻不同文化要素隐秘的逻辑联系，用逻辑的力量破除虚假的命题。

其次，依靠国家力量保障个体的受教育权利。舒志定教授认为学校教育的现实目标是培养实践主体，价值目标是育成自由的人。加强国家的教育领导权是切实保障与规范个人正当、合理的教育需求的前提。其核心是建立面向每一个人的自由全面发展的公共教育体系，其基础是发展社会生产力，为教育发展奠定经济基础。为此，需要做好三方面工作：教育内容选择要融合个人和社会发展的需要；社会秩序建构成为评价教育的价值尺度；构造正义平等的教育环境是国家的教育责任。

（三）教育人学关照个性自由发展

促进人的自由全面发展是教育的根本目的，教育人学坚守并关照这一目的，要求为丰富个性的自由发展创设环境，注重个体身心的协调发展。

首先，教育追求和实现人的自由状态。刘黎明副教授将视线放在大学机构上，认为大学是由一群求知的大学学人组成的共同体，是师生进行精神交往、满足人的爱与交往需要的场所。因此，大学应秉承学术自由的传统，为学术自由创设良好的氛围，维持学生求知意志，在求索真理的过程中展示人的生命活力。华南师范大学张等菊教授讨论职业教育边缘化的现象，认为职业教育同普通教育一样，是发展的两翼，是创造价值的教育，并且在任何时代拥有技能是人生存的基本权利，人能自由选择职业和技能是职业教育的目标，坚持职业教育的文化自信是建设技能型社会的前提。

其次，在集体中重视和发展儿童的丰富个性。华南师范大学李盛兵教授认为现代教育存在诸如作业负担过重的反人学现象，教育人学理论研究应该关照儿童，让儿童幸福地成长。张聪教授关注班集体中个人的力量。集体影响力是强大的，但是，集体的力量源自集体中每一个个体的力量，每个儿童在集体中的自我教育应该受到重视。摒弃只关注集体的形成和集体力量效应最大化的经济学视角，摒弃只关注组织形式上集体形成的管理学视角，认识到班主任既是管理者也是教育者，在集体中既要养成儿童的群体维度也要培养儿童丰富的个性。

最后，关注“人的自由全面发展”教育目的中个体的身心协调发展。张建国副教授考察“人的自由全面发展”中的智育、德育和体育，发现，马克思的“mental education”没有德育的含义，更关注人的心灵状态，而现代学校教育中体操对人身心协调发展的作用被忽视。马克思所言的道德包含了一定程度的理性判断，因而马克思反对道德说教。马克思通过考察现代工业，强调面向生产劳动的综合技术教育有别于为职业做准备的职业教育。

总之，正如华东师范大学李政涛教授所言，教育人学研究深刻影响了、推动了甚至规定了教育学的发展方向，它不仅成为一门独立的分支学科，而且通过对“人是教育的出发点”“以人为本”“人民至上”等重大命题和理论主张的研究，为教育学其他分支学科及作为整体的教育学理论本身提供前提和基础。华南师范大学现代教育研究与开发中心主任肖绍明教授在会议总结中指出，中国教育人学是在特定的历史情境下诞生的，教育人学研究不仅要关注具体的问题情境，还需要深入了解人学研究的历史、代表人物和思想学派，澄清“人”“人性”“人学”及其相关的基本概念、命题，做严格的学术论证，建立对“教育学是人学”的存在论理解。当下，教育人学研究亟待构建自身独特的研究方法论，需要有志于教育人学研究的学者们接续努力。本届教育人学论坛的成功举办，意味着国内教育人学研究进入了有组织的、有规模的发展新阶段，推动了将教育人学建设成为一门教育学分支学科的进程。