论游戏在我国学前教育课程中的地位演进及其启示

郭书窈，彭茜，2*，刘媛

（1.华南师范大学教育科学学院，广东 广州 510631；2.华南师范大学现代教育研究与开发中心，广东 广州 510631）

一、问题提出

游戏和课程是当前学前教育的两个核心概念，它们之间关系的处理是一个在不断探寻的难题［1］。已有研究多以新中国成立为时间节点，指出新中国成立70年来的学前教育课程建设中，游戏化无论是阶段性趋近还是远离课程，都是幼儿园课程研究绕不开的基本课题［2］。相关文献指出，游戏与学前教育课程存在三种可能关系：游戏是课程；预设课程运用游戏形式；通过游戏生成课程［3］。当然，对游戏与课程关系的不同理解和处理也是课程观变化的过程［4］358。

历史地看，游戏与学前教育课程的关系从分离逐渐走向整合［5］。事实上，从陈鹤琴的“教学游戏化”，到当前“课程游戏化”的提出，体现了游戏与学前教育课程融合的一种传承与超越［6］。已有研究指出，游戏与学前教育课程之间具有的共性是融合的基础［5］。游戏的课程本质具体体现在课程资源、目标、内容和学习方式等方面［7］。幼儿园课程与游戏虽然具有价值目标的一致性，但同时各自具有相应的理论边界和复杂性应用场域，应注意两者融合的实践限度［8］。

总的来说，以往研究的关注点多集中于游戏与学前教育课程整合的价值与策略的理论和实践探讨［9］。新时代我国学前教育的高质量发展需要理论上正确认识、实践中恰当架构游戏与课程的关系，游戏与课程的关系已成为我国当前学前教育的理论热点与实践难题。然而，游戏与课程的关系不是先验的静止的存在，而是发展的历史的存在，游戏与课程的整合历史亦是一个伴随人类文明与社会发展而变迁的过程，已有研究少有从游戏在学前教育课程中的地位演进脉络探讨游戏与学前教育课程的整合过程。具体到我国，游戏在学前教育课程中的地位演进，实际上反映的是游戏与学前教育课程关系的变革史，亦是儿童游戏权利和儿童本位价值观在我国学前教育中的彰显过程。因此，本文拟梳理游戏在我国学前教育课程中的地位演进过程，强调游戏在学前教育课程中的重要意义，为现阶段学前教育游戏课程高质量发展提供有益启示。

二、游戏在我国学前教育课程中的地位演进阶段划分

相关记载显示，我国自古代蒙学教育以来，游戏便是学前教育课程的重要手段或内容。这一教育传统先后经过学前教育课程改革的“日本化”“苏联化”及“欧美化”摸索，近年终于在总结我国本土经验的基础上，再续20世纪初的“本土化”探索，出现了课程游戏化、游戏课程化等本土概念与实践。通过梳理历史可以发现，游戏在学前教育课程中的地位受不同历史阶段的多种因素综合影响，呈现出不同的特征与样态。

（一）游戏成为蒙学教育的诱导手段（1903年以前）

我国民间游戏和儿童游戏的发展历史源远流长。据考古资料证实，西安半坡遗址幼儿墓葬里发现的原始先民用以嬉戏的石球［10］，表明我国早在史前时期便有了萌芽状态的游戏活动。春秋战国时期，多种游戏娱乐活动从生产劳动、宗教礼仪和军事训练中分化出来，逐渐独立和成型，其中包括跳鞠类、投射类等风俗游戏［11］。汉魏时期，竹马和鸠车一类的儿童游戏风靡一时，“年五岁闻有鸠车之乐，七岁有竹马之欢。”［12］唐宋时期，游戏活动得到了极大的丰富和完善，许多传统游戏诸如荡秋千、放风筝、蹴鞠、拔河等和新兴游戏如马球、象棋、叶子戏等，在大江南北广为流行。宋代的婴戏图对儿童的游戏情形也多有描画，儿童游戏包括蹴鞠、斗蟋蟀、骑木马、捉迷藏、击球、捉鸟、钓鱼、采荷、扑蝶等类型，反映了当时儿童民间游戏发展的繁盛。从古代辉煌灿烂的游戏历史可以看到，游戏不仅是一种重要的社会文化现象［13］，更是儿童的天性行为［14］。

在古代蒙学教育中，有个别教育家提出要尊重、顺应儿童“乐嬉游”的天性，提倡在蒙学教育中进行少量游戏，将其作为一种手段以使儿童受到鼓舞从而更愿意接受教育。如王阳明在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中提到，“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”［15］清代《重订训学良规》也指出：“童子乐于嬉游，少适其性，益知鼓舞；劳苦拘束，则厌弃之心生矣。”［16］除了将游戏作为一种手段诱使儿童更愿意接受蒙学教育，古代蒙学还将其作为德育的重要手段，倡导通过“歌诗习礼”一类游戏娱乐活动［11］，引导儿童学习诗书礼仪，进行人格或德性的熏陶。

在这一阶段，人们更多关注游戏的工具性价值而非其本体性价值，观念具有很大的局限性。游戏之所以仅仅被作为蒙学教育鼓舞儿童学习和德育熏陶的“手段”，主要是受到传统游戏观及蒙学识字教育传统的影响。在我国古代，儒学尤其是理学思想盛行，“存天理、灭人欲”的思想影响深远，静坐读书的观念备受推崇，游戏逐渐形成了“重德”和“重文”的特质［11］。同时，古代蒙学中读写记诵的识字教育传统具有根深蒂固的地位，如陆世仪的《论小学》中记载：儿童在五六岁时，“语音未朗，未能便读长句”［17］。游戏作为与识字无关的活动，只是被安排在识字的功课之外少量进行，目的是促使儿童愿意接受蒙学中的识字教育。在这种思想与教育传统的影响下，游戏作为儿童天性的特质被漠视，儿童游戏的本体价值在蒙学教育中未能得到必要的承认。

（二）体育游戏成为首要的保育内容（1903—1921年）

清朝末期，我国沦为半殖民地半封建社会，清政府为巩固封建专制统治并缓和尖锐的民族矛盾，下诏实施新政力求改革图存，在这一背景下产生的新政混合了早期民主与传统专制思想。在新政实施的背景之下，教育领域的改革随之展开，改革形式主要体现为停止科举选士与兴办学校。1904年初，张之洞等人合订颁布了教育法规《奏定学堂章程》，其中包括《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》［18］。作为我国近代学前教育的第一则法规，《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》的内容基本照搬日本的《幼儿园保育及设备规程》，是当时中日友好建交十年后效仿日本学前教育的结果。从内容上看，该法规完成了对传统教育的颠覆，游戏从被蒙学教育抑制之物，转而获得蒙养院保育四条目之首的地位［19］。当然，该法规的颁布只是表面上使游戏的地位得到了一定程度的提高。实际上，此时清政府极力倡导的是“中学为体，西学为用”的教育指导思想和“无论何等学堂，均以忠孝为本”的教育理念，教育目的依旧带有鲜明的封建性，传统教育价值观在当时仍对教育实践产生较大的影响，游戏在学前教育中的地位徒有其表，未能得到真正的重视。

无论是这一时期的相关政策文件还是各地的教育实践，都将游戏视为蒙养院课程中的一种基础体育活动。1905年颁布的学前教育地方性法规《湖南蒙养院教科说略》将游戏界定为：“游戏保姆领袖之，或在课堂，或在室外，以有趣之动作寓自然之规则，上为体育之始基也”［20］99，明确将游戏视为体育的基础。严仁清在回忆其祖父严修于1905年设立的天津严氏蒙养院时，提到当时蒙养院中“游戏有带表演性的游戏，如猫捉老鼠、老鹰捉小鸡、池子里的蛤蟆、大猫的儿子。竞赛游戏有拔河、听琴抢圆圈、投篮竞赛、套圈、顶豆囊赛跑等”［21］。以上情况说明，当时人们关注的更多是游戏的体育价值，在学前教育课程中占一席之地的游戏主要局限于体育游戏这一种类型。

（三）多种游戏进入课程并成为一种课程活动（1922—1949年）

新文化运动的出现，使知识分子开始受到新思想的洗礼，追求民主自由、科学平等，这就为学习欧美教育提供了大的背景和平台。实用主义教育思想彰显的尊重儿童和顺应儿童身心发展的特点等观点，与新文化运动追求的“民主”“科学”思想不谋而合。随着杜威（John Dewey）、罗素（Bertrand Arthur William Russell）等西方教育家来华讲学，以及胡适、陈鹤琴等一批欧美留学归国生的推动，以杜威的实用主义教育思想为主导的西方教育理论开始在我国广泛传播［22］，其中标志性的成果是1922年11月公布的“新学制”（或称“壬戌学制”）。

在此轮“欧美化”教育思潮的影响下，1932 年我国颁布《幼稚园课程标准》，将课程划分为音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、手工、静息以及餐点七项活动，游戏是一项具有多样性和自发性特点的课程活动［20］211-217。依据该课程标准，幼稚园的游戏类型包括计数游戏、故事表演游戏、唱歌表情游戏、节奏游戏、舞蹈游戏、视听触觉等感觉游戏、应用简单用具的游戏、模拟游戏、民间游戏［20］212-213。

1932年的《幼稚园课程标准》由陈鹤琴领导制定，是陈鹤琴学习欧美学前教育经验并进行本土化改造与实验的结果。实际上，在该标准制定前，陈鹤琴在鼓楼幼稚园进行了三个阶段的本土化实验与探索。在第一阶段的实验中，儿童的游戏具有极大的自主性，教师完全不进行干预。第二阶段的实验强调教师预设课程，要求包括游戏在内的所有课程都按部就班地进行，游戏与其他课程相互隔离。第三阶段逐渐实行围绕课程中心，把常识、故事、儿歌、游戏等各科组成一个整体的综合教育［23］。至此，游戏开始成为学前教育课程的一种活动。

后来，陈鹤琴进一步提出了“教学游戏化”的办园主张。他说：“儿童既然喜欢游戏，我们就可以利用游戏来支配他的动作，来养成他的习惯”［24］。在陈鹤琴看来，幼儿园应该给儿童一种充分的经验［23］。基于上述理解，游戏被陈鹤琴在《幼稚园课程标准》中纳入课程领域，成为学前教育课程中不容忽视的重要部分。1932 年的《幼稚园课程标准》确立了游戏作为我国学前教育课程活动的地位，标志着游戏正式进入我国学前教育课程体系。

（四）逐步确立游戏作为学前教育基本活动的地位（1949—2000年）

1949年中华人民共和国成立以后，我国学前教育深受苏联学前教育课程理念的影响。苏联的学前教育课程是典型的学科课程［2］，在其影响下，我国再次将游戏视为一种体育活动。比如，1952 年颁布的《幼儿园暂行规程》中规定，幼儿园分为体育、语言、认识环境、图画和手工、音乐、计算六个学科课程［25］，游戏成为体育学科的组成部分。

1978 年十一届三中全会召开，我国着力于改革开放，学前教育开始积极吸收世界各国的先进教育理念和实践经验，国外新的儿童教育思想、儿童心理学成果等传入我国，陈鹤琴等的课程思想也得到重新认识和肯定［26］，幼儿园掀起重新评价和运用陈鹤琴单元主题课程和教学游戏化的浪潮［27］。尤其是中国政府签署联合国1989年发布的《儿童权利公约》后，更加重视保障包括游戏权在内的儿童权利，游戏在学前教育课程中的价值更加受到人们的关注。

20 世纪80 年代以来，我国立足国情不断进行本土化探索，先后颁布多个幼儿教育政策文件，持续确认游戏是幼儿园的基本活动，具有促进幼儿全面发展的重要作用等基本立场与观点。如《幼儿园工作规程（试行）》（1989）规定，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”［28］；《幼儿园管理条例》（1989）规定，“幼儿园应当以游戏为基本活动形式”［29］。由此可见，此阶段的游戏已由一种分科课程的体育活动逐步成为学前教育课程的基本活动。这一时期学界对幼儿园“以游戏为基本活动”的理解是：以游戏精神整合与规范幼儿园的所有教育活动，使幼儿在游戏中并通过游戏生动活泼主动地学习，其实践涵义包括：保证幼儿愉快有益的自由活动和非游戏活动游戏化。游戏作为学前教育课程基本活动的地位得以确立，既有利于幼儿主体性的培养与发展，同时也是对童年幸福的一种保障［30］。

（五）持续进行游戏与课程有机融合、相互转化的探索（2001年以来）

自2001年“新课改”以来，幼儿园更加重视课程的游戏精神，强调课程的愉悦性和自主性，游戏的本体性价值得以彰显。游戏作为本体的存在，在根本上是一种精神的存在，而绝不只是一种表层的活动形式［31］。这一时期出台的系列学前教育政策文件开始不断强调游戏的本体价值，如《幼儿园教师专业标准（试行）》指出，教师应“支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足”［32］；《3－6 岁儿童学习与发展指南》（2012 年）和《幼儿园工作规程》（2016 年）也强调，“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值”［33］，幼儿园应“使幼儿在游戏过程中获得积极的情绪情感”［34］。2022年教育部发布的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）进一步强调，教师应从游戏时间、游戏环境、游戏经验、游戏互动等方面支持幼儿游戏中的学习，具体要求包括：基于游戏观察发现各种偶发的教育契机，尊重并回应幼儿的想法，让幼儿有机会表达表征，使幼儿亲历提出问题与分析解决问题的探究式学习，针对性地支持和拓展幼儿主动而有意义的学习［35］。

除了相关政策文件，这一时期的学前教育课程改革也体现了对游戏本体价值的日益重视。丁海东2006 年曾指出，“游戏的教育价值得以真正实现的途径是游戏与课程的融合，而实现游戏与课程的融合的基本路径就是游戏的课程化和课程的游戏化”［36］。针对游戏与课程如何实现相互融合而提出的“课程游戏化”和“游戏课程化”两大概念与主张，是此阶段先后出现的代表性理论［37］。2014 年，江苏省教育厅、财政厅颁发《关于开展幼儿园课程游戏化建设的通知》，旨在建设和实施课程游戏化项目。作为理论引领，以虞永平为代表的学者提出“课程游戏化”这一概念，可被视为陈鹤琴的“教学游戏化”在实践中的延伸。它指向的是以课程为出发点，逐步采用游戏化和生活化的方式组织学前教育课程［38］，即将游戏作为课程内容、活动形式与实施工具，以游戏精神改造幼儿园课程。区别于以课程为起点的“课程游戏化”，王振宇在2016 年针对安吉游戏所引发的课程实践转变，指出安吉游戏体现了“游戏课程化”的方向［39］。“游戏课程化”作为一种新型课程模式，指向的是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，引导和建构新游戏的过程。游戏课程化的实质是将儿童自己发起的游戏转化为学前教育课程的一部分［9］，强调以幼儿的自主游戏作为课程生成的依据［40］。

“课程游戏化”与“游戏课程化”作为游戏与学前教育课程整合的两种理念或模式，分别立足于预设课程或幼儿需求，其背后分别隐含着工具主义和人本主义两种价值取向。“课程游戏化”更多视游戏为预设课程实施的手段与工具，而“游戏课程化”更侧重于从幼儿自身的游戏出发，寻求游戏、幼儿发展需求与学前教育课程的连接点。我国学前教育课程改革从“课程游戏化”到“游戏课程化”的演进，体现了学前教育中工具主义价值取向的式微，人本主义价值取向的彰显。其中原因有二：一方面，人本主义和后现代主义教育思潮的盛行，突破了现代课程观将课程视为“简单的知识传递”的局限，更为注重儿童的内在需要和真实体验。后现代课程观以建构主义与后现代主义知识观为基础，强调课程的动态性和生成性，而游戏因其“自组织”机能而成为学前教育课程生成的重要源泉，游戏对于儿童和课程的意义日益被强调，游戏在学前教育课程中不再仅仅作为“形”，而是更加凸显“质”，即游戏精神的体现。另一方面，伴随着基础教育课程改革运动的深度推进，中国学前教育在学习瑞吉欧课程、高瞻课程等西方经典学前教育课程方案的同时，亦在不断积极进行本土化探索。未来应进一步探索形成游戏与课程整合的中国话语体系，比如针对幼儿园游戏指导存在的“高控化”与“放任化”两种极端倾向及其危害，可使用“过犹不及”的中庸之道做好幼儿园课程的价值决策。

三、游戏在我国学前教育课程中的地位演进特征分析

通过梳理游戏课程地位的演进历程可以发现，历经不同历史阶段的变迁，游戏从游离于课程之外到成为课程主体，游戏与课程的关系呈现出随社会进步而不断融合的发展趋势。在这一过程中，游戏之于幼儿与课程的意义逐渐得到澄清。

（一）游戏从游离于课程之外到逐渐成为课程本体

在古代蒙学中，受功利主义与成人本位观念的影响，游戏仅仅作为蒙学教育的手段。一方面，自科举制开创以来，受特有的养士和选士制度影响［4］40，学而优则仕的功利主义观念主导教育的走向，我国古代蒙学教育逐渐沦为科举的附庸，蒙学教育的最终目的指向是教导儿童识字记诵，从而为科举考试做准备，游戏在此时仅作为一种手段，以使儿童更加愿意接受这种教育。另一方面，古代社会以成人为中心，儿童被视为成人的附庸。这种成人本位的儿童观，使成人心中理想的儿童形象是“宛如成人”的［41］，儿童被期望尽早摆脱稚气，进入成人状态。游戏在古代被称为儿戏，是幼稚的象征，因此，游戏在蒙学中只能是德育的诱导手段，只有那些具有德育价值的游戏如诗歌等才得以存在于蒙学教育中。

游戏总体上游离于蒙学课程之外的状态一直持续至清朝末期。清朝末年，在中日友好建交的背景下，我国开始大力移植当时新崛起的日本的教育政策。1904 年颁布的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》就是照搬日本《幼儿园保育及设备规程》的结果。当然，在具体教育实践中，封建统治思想及教育传统根深蒂固地影响教育，蒙养院并未能有效实践这一外来的教育政策，游戏在学前教育课程中的地位依旧没有实质性改变。

五四新文化运动时期，革命者和进步人士认为儿童形象关联着国家未来，儿童游戏的进步修辞迅速成为救亡图存话语的一部分，并与建立新的国民性和国家的观念密切联系在一起［42］，旧中国贬低儿童、轻视游戏的观念逐渐动摇［1］。陈鹤琴留美归国后深知游戏在学前教育课程中的重要性，他借鉴杜威的“做中学”理论，开始进行本土化幼稚园实验探索，提出了教学游戏化，游戏开始成为单元课程的组成部分，他领导制订的《幼稚园课程标准》标志着游戏正式进入我国学前教育课程体系。

改革开放后，社会全面蓬勃发展，这一时期国外先进的学前教育思想和课程理论被广泛引进借鉴，陈鹤琴的单元课程思想被重新认识和肯定。在有意识地借鉴国外先进课程理念与继承自身优秀课程思想的基础上，游戏作为幼儿园基本活动的理念基本确立，游戏开始成为学前教育课程的主体。“新课改”以来，在“以游戏为基本活动”的理念指引下，游戏与学前教育课程逐渐进行了多样化的融合实践探索，至此游戏从游离于学前教育课程之外逐渐成为了课程本体。

由上可知，以五四新文化运动前后为界，游戏从游离于课程之外到逐渐成为课程本体的趋势，反映了随着时代、社会的发展变迁，教育领域中儿童视角的彰显。基于儿童视角的观照，儿童日益被视为积极主动的游戏主体，学前教育以尊重儿童的游戏权利为基础［43］，游戏构成了基本的课程活动。游戏成为课程本身，即有必要重视本体意义的游戏课程概念。游戏课程不仅能保障儿童的游戏权利与游戏性体验，而且它可以基于游戏是儿童自我驱动的活动，帮助儿童为经验所吸引，满足于这种卷入，从而助推儿童的深度学习［44］，重构师生权力并实现权力的博弈与平权［45］。

（二）游戏的课程价值从以工具价值为主转向对其本体价值的关注

最早在古代蒙学中，游戏被功利地当作一种诱导儿童接受蒙学教育和德育熏陶的手段，游戏的工具价值以诱导手段的形式存在。清末蒙养院时期，虽然将游戏纳入了学前教育文件，从表面上看游戏也被给予了足够的重视，但在幼儿园实践中并没有得到落实，且只有体育游戏一种类型被开发利用，此时游戏的工具价值局限于养成幼儿的健康体魄。五四新民主主义时期，在实用主义思想等西方现代教育思想和制度的影响启发下，陈鹤琴等人开始进行本土幼稚园探索。陈鹤琴把画图、泥塑、玩沙等带有一定任务的动作都看作是有教育价值的游戏，通过倡导用游戏式的教学法来教导儿童，游戏的教育价值开始被关注。直至此时，学前教育对课程中游戏作用的理解仍是以工具价值为主。

自20 世纪80 年代中期后，受思想解放的社会文化背景影响，学前教育不断学习借鉴西方先进教育思想、幼儿园课程理论与实践，课程关注的焦点从知识转移到儿童身上［46］。此后，学前教育课程中分科教学逐渐被统整的活动代替，并开始探索以游戏精神整合与规范学前教育活动，游戏的本体价值逐渐彰显。随着《幼儿园工作规程》（1996 年）等文件的颁布，游戏是幼儿园基本活动的理念成为共识，游戏不再只是作为一种教育手段存在，游戏精神在学前教育课程中的突出作用被强调，体现了对游戏本体价值的认同。“新课改”后，随着儿童本位取向的改革推进和“游戏课程化”的提出，人们越发认识到，游戏本身就是课程，游戏的本体价值日益凸显。

以改革开放为时间分界点，游戏的课程价值从以工具价值为主，逐渐向关注本体价值转变，体现了儿童本位的教育价值转向。所谓儿童本位的教育价值取向，正如杜威在他的教育哲学思想中强调的，教育的第一原理就是以儿童为中心，尊重儿童的天性［47］。游戏是儿童的天性，游戏产生于幼儿的内部需要。在“人是游戏者”的本体意义上，学前教育课程的终极目标是实现幼儿在精神上的自由，感受心灵中有意义的乐趣［48］。“儿童为本”的价值取向是“以人为本”时代精神的确立在学前教育的具体体现［46］，是改革开放以来我国政治、社会和经济繁荣等社会文化环境支持的结果。

（三）游戏与课程的关系从寄生到互生乃至共生

游戏最初以寄生的姿态跻身于学前教育课程中，并体现为游戏与课程的三种关系：游戏与课程无关的分离关系、游戏筛选后进入课程的过滤关系和游戏构成一个课程领域的包含关系，三种关系体现的是游戏与课程关系的历史建构。由于古代蒙学主张的是“勤有益，嬉无功”的思想，游戏被排斥和轻视，与课程处于分离状态。

后来个别教育家筛选有少量游戏元素的诗书、礼仪作为蒙学德育课程的熏陶手段，游戏与课程开始出现过滤关系。五四运动以后，幼稚园中普遍将游戏作为课程活动的一种类型，体现了课程类型包含游戏的包含关系。从分离关系发展为过滤与包含关系，彰显了游戏的课程地位，但游戏在课程中的寄生性质没有改变，其实质仍是以工具性理解游戏在课程中的地位及价值。这种理解容易使游戏处于教师的强力控制中，既使课程没有游戏精神，也使幼儿的游戏权利和游戏体验难以得到保障。

改革开放以来，随着国民经济的迅速发展和社会主义民主的推进，人们逐渐意识到游戏仅仅作为课程工具存在的局限性。儿童的游戏权利日益受到重视，游戏与课程的互生关系逐渐为人认可，两者形成相互转化的关系。幼儿园五大领域课程开始以游戏作为主要实施手段，基于幼儿自主游戏的问题、兴趣与经验生成课程的现象逐渐成为热点［46］，“游戏课程化”的概念框架被提出。游戏课程化强调以幼儿的自主游戏作为幼儿园课程的逻辑起点，以生成具有课程意义的新游戏及其他课程活动作为课程的生长点，以更高水平的游戏与更有意义、更加深入的幼儿学习为幼儿园游戏课程化的逻辑终点。当游戏的课程本体价值日益得到认可，并有充分必要的条件保障，游戏与课程的共生存在将成为发展的新趋势。

总之，以改革开放前后为时间节点，幼儿园游戏与课程历经分离到互生乃至共生关系的演进，呈现出游戏与课程的融合趋势。这一趋势与后现代主义课程观强调的开放性与不确定性等特点不谋而合。

四、游戏在我国学前教育课程中地位演进的启示

游戏在学前教育课程中的地位演进，呈现出从游离于课程之外，到逐渐成为课程主体的趋势。这一发展趋势，体现了我国学前教育理念和实践的更新与进步，对于推动学前教育课程高质量发展有着深刻意义。立足于游戏在学前教育课程中的现实境况，当前尤其要关注如何更好地发挥游戏的课程价值，促进游戏与课程的有机整合，保障每个幼儿享有公平优质的游戏机会。具体举措有：依据《评估指南》支持幼儿游戏中的学习；基于儿童立场建设幼儿园游戏课程；充分利用本土优秀游戏课程资源，挖掘中国民间传统游戏的育人价值。

（一）依托《评估指南》，支持幼儿基于游戏的学习

学前教育课程改革的成功推进，其根本保障无疑是课程政策的引领。通过对游戏在我国学前教育课程中地位的历史梳理可知，全盘借鉴国外课程政策的效果并不理想，唯有在吸收借鉴他国先进教育思想和模式的同时进行本土实践探索，而后基于实践探索经验形成适合我国国情的学前教育课程话语与实践，学前教育游戏课程才能逐步焕发生机。2022 年发布的《评估指南》在制定过程中进行了大量的基础性工作。制定者立足于我国学前教育普惠优质发展的背景，对国外的幼儿园质量评估标准进行了比较研究，同时深入我国基层幼儿园开展实地调查，从而使《评估指南》在引领我国幼儿园课程的高质量发展方面具有较强的科学性和适宜性。

与先前所发布的《幼儿园工作规程（试行）》《3-6 岁儿童学习与发展指南》等政策文件一致的是，《评估指南》再一次强调幼儿园应“以游戏为基本活动”“寓教育于游戏和一日生活中”，并在评估指标中提到要确保“幼儿每天有充分的自主游戏时间”“支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法”“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏等活动进行表达表征”［35］。由此可以看到，《评估指南》阐明了游戏在保障课程质量中的重要作用，是“课程游戏化”和“游戏课程化”等课程改革探索的有力支持，同时从儿童观、教育观、课程观等观念着手，有效保证游戏在学前教育课程中的主体地位。《评估指南》强调，构建科学质量评价体系的根本目的在于“以评促建”。因此，有必要依托《评估指南》等相关课程政策的指引，把握评估对于学前教育课程实践的导向、改进和激励作用，在学前教育实践中助推游戏与课程的共生融合，建设符合价值导向、保障游戏地位的学前教育游戏课程。一方面，幼儿园应对标《评估指南》中“以游戏为基本活动”的要求，切实保证游戏在幼儿一日生活中的重要地位，呈现回归儿童本真的幼儿园教育样态。在学前教育课程改革进程中，将能赋予幼儿成长经验的游戏作为课程基本内容，并将其纳入课程体系，是对《评估指南》要求的积极回应。幼儿园与教师需充分保障幼儿的自由游戏时间，尊重幼儿自主选择各类游戏要素如材料、同伴和玩法的权利，不断挖掘游戏的生长点，建设具有发展适宜性和无限生命力的游戏课程。另一方面，幼儿园应对幼儿游戏中的“表征”与“倾听”给予重视，同时注重发挥幼儿表征的积极效应，而非片面出于教育结果“可视化”的功利性考量。在一定程度上，表征体现为幼儿对自身沟通欲望的满足方式。需鼓励幼儿遵循内心的真实意愿，运用多元化的表征方式呈现游戏中习得的经验，同时教师对幼儿的表征进行一对一倾听，关注幼儿如何思考、如何体验，注重从心灵层面理解幼儿的游戏成长和困惑。

（二）保障幼儿的游戏权利，加强儿童立场的游戏课程建设

儿童立场，归结起来是儿童观的本原问题。成人本位儿童观认为，儿童是不成熟的小大人，故而在成人本位思想下，游戏在蒙学中是被抑制的。清朝末期，人们开始学习世界先进教育思想和模式，逐渐形成儿童本位的现代儿童观。由此，儿童立场在儿童观的演进过程中得以确立，并用以指导当前的学前教育课程实践。从儿童立场出发，人们进一步意识到，游戏既是儿童的权利和天性，又是儿童存在的一种方式。游戏在儿童的生活中随时随地都在发生，在儿童的世界里，游戏才是真实的生活。游戏最为本质的特性是愉悦性，儿童在感知到快乐后才愿意继续游戏。这种快乐精神能触及儿童的灵魂深处成为生命本质的驱动力，能够达到精神的治愈和满足效果［49］。获得这种快乐便是游戏的本质价值，它是一种非功利和无目的的存在。因此，在充分考虑儿童立场的前提下，为促使儿童“身体和精神得到最大程度的放松，智力和情感上得到最大程度的自由，知识和技能得到最大程度的巩固”［50］，学前教育课程应以游戏为主。

为确保游戏在课程中的主体地位，保障幼儿在课程中的游戏权，有必要基于儿童立场进行游戏课程建设。首先，学前教育课程要因地制宜，大力开发利用游戏资源，创设富含游戏性因素的幼儿园环境，保证幼儿自主游戏的时间和空间，确保游戏的多样性和互动性。游戏环境是游戏课程建设的基础性条件，幼儿在与环境相互作用的过程中主动建构、获得经验，如“安吉游戏”创设富于挑战的空间和环境［51］，通过对游戏场地设置软硬度、干湿度、高低程度的变化，充分满足幼儿的探索欲望，引发幼儿在游戏中多种感知觉的发展，由此实现幼儿的高质量游戏性体验。

其次，教师需厘清自身的角色定位，以游戏支持者与合作者的身份支持幼儿的游戏，与幼儿形成学习共同体［52］，并持续观察，基于幼儿的“最近发展区”，运用互动策略支持幼儿游戏的不断延伸。教师应当明确，仅仅强调幼儿通过游戏学习是不够的，“通过游戏来教”正是一个完整的教育等式所缺失的另外一半［53］，当然幼儿在游戏中希望拥有的是尊重其意愿、理解其需求的合作者和支持者。因此，教师需树立坚定的儿童视角，摒弃先入为主的成见，评估幼儿的发展需要，给予其适时适切的支持。如优秀游戏活动案例《从保龄球到多米诺》［54］中，教师耐心观察幼儿的游戏探索行为，捕捉到幼儿在尝试击倒多个保龄球时出现退缩情绪，通过启发性提问，提炼问题焦点，从而帮助个别幼儿的经验向更多幼儿迁移，向不同情境迁移。

最后，基于团队的教师学习共同体，具有推动幼儿教师经验分享、知识共鸣以及实现成员间相互支持鼓励［56］的群体性力量，是学前教育游戏课程建设的重要依托。幼儿园需大力发展教师专业学习共同体，以共同愿景和合作氛围为支撑，以幼儿视角全过程审议园本游戏课程，让幼儿真实的声音被广泛地倾听，确保课程审议中的儿童“在场”［55］。教师与幼儿作为课程实践的直接参与者，他们在课程建设和审议中的课程参与权及话语权应该得到保障。为此，幼儿园应当营造柔和的组织管理氛围，调动教师参与课程建设的主动性与能动性，同时综合利用幼儿通过图画表征、填写记录单等马赛克方法，保障幼儿的课程参与权和话语权。

（三）利用本土优秀游戏课程资源，挖掘中国民间传统游戏的育人价值

作为一个拥有辉煌灿烂游戏文化的国家，我国民间传统游戏类型丰富。传统的学前教育课程少有对民间传统游戏资源的关注和利用，比如民间儿童游戏不被蒙学采纳，蒙养院时期仅纳入民间体育游戏，且游戏只作为课余奖励。在陈鹤琴进行本土化探索实践之后，《幼稚园课程标准》曾将民间游戏作为游戏的一个类型。民间传统游戏是儿童接触本民族文化和了解本民族独特文化符号的重要途径［57］，不仅能够起到传承中华优秀传统文化的作用，还具有团结社会、塑造文化自信等多种功能［58］。尤其是步入电子化和信息化时代后，电子产品、电子游戏泛滥让人惊呼“童年的消逝”，因此，幼儿园有必要充分开发利用民间传统游戏资源，丰富幼儿日常生活中的游戏选择。

学前教育课程要充分发挥民间传统游戏的课程价值，首先需深刻理解民间游戏的教育价值。民间游戏承担着愉悦幼儿精神的质朴角色［59］，因其多样且形象的表现形式、愉悦的活动过程、丰富的思想文化内涵［60］，而成为儿童成长发展的重要载体。教师应对民间游戏的育人价值予以充分关注，认识到民间游戏的核心价值在于塑造儿童自我，能够使幼儿对于自然、文化和生命有更深层次的体悟。同时，教师应通过时间的积淀与生活经验的积累提升传统文化素养［61］，进一步增强自身的游戏素养和文化自觉意识，明晰民间游戏具有游戏性与文化性相结合的特征，使游戏与文化这两大儿童发展要素在民间游戏中得到同时体现。

其次，应充分挖掘和整理对幼儿教育具有积极作用的民间传统游戏资源。民间游戏本是渗透于儿童日常生活之中，但随着现代科学技术的发展和当代生活方式的转变，民间游戏日益消失于现代社会的紧张生活中。因而，应对体现地方文化的地域性民间游戏进行深挖，开拓与儿童成长文化背景相连接的本土民间游戏资源，同时结合时代特征不断筛选和延展其中的优秀文化意蕴，发挥民间游戏之于学前教育课程、幼儿发展的积极意蕴，从而更好地传承和创新优秀传统文化，进一步丰富和拓展学前教育课程中的游戏类型。

最后，应运用恰当的整合形式如主题活动将民间游戏统合至课程中。民间游戏种类多样，有多种玩法，且贴合儿童生活经验和文化背景，具备融入幼儿园课程的基本条件。幼儿园可选择合适的民间游戏资源如陀螺游戏、丢沙包、放风筝等，结合儿童的内在需要、游戏兴趣和年龄特点，在教师与儿童的互动中生发出相应的主题活动课程，从而拓展儿童的经验范畴，实现儿童作为游戏生产者和消费者的双重角色［62］。

回眸历史，游戏在我国学前教育课程中先后经历了作为诱导手段、课程内容、基本活动、融合转化等地位形态的演变。伴随着各个时期社会背景、思想观念、教育实践的流变，儿童的游戏权与儿童视角渐趋彰显，游戏从游离于课程之外逐渐成为课程本体，游戏的课程价值实现了由工具性价值向本体性价值的转向。在教育实践与理论探索的进程中，游戏与课程关系的演进趋势昭示了当前乃至未来学前教育课程的改革方向。着眼于未来，为实现幼儿游戏与课程的交互融合，应依托《评估指南》保障游戏的课程本体地位，聚焦儿童立场与儿童视角的游戏课程建设，善用兼具文化性和游戏性的本土民间游戏资源，推动学前教育课程的高质量发展和儿童生命的充盈完满。当然，游戏与课程的融合路径多元且灵活，存在多种可能性和可行方向，仍有待开展进一步的研究与探索。