主体的突围——伯明翰学派对批判教育学的贡献

吴松伟 高德胜

“结构—行动”的二元对立问题是社会学中的经典议题，更是教育学中的关键问题。这一问题是决定论和自由意志争论的延伸，也是社会制约与个人自由矛盾的化约。主流教育学长期并未给予这一问题足够重视，因为传统的功能论将教育结构对个人的制约视作一种匡正，最终也是指向个人的发展，而人对教育结构的挑战反而是对匡正的逃逸和社会化中的失范。但以批判主义为代表的冲突论则指出，学校教育服务于少数人的利益，对大多数人发挥着宰制、压迫的作用，既阻碍着个体发展，也制造着社会不公。此时，个人在教育结构宰制中的能动性，则成了逃离教育压迫的希望。批判教育学以“被压迫者教育学”自居，与马克思对“人的问题”的关注一脉相承，对“结构—行动”的关系问题给予了特别的关注。

批判教育学自诞生之初就将“结构—行动”的关系问题列为核心议题，其20 世纪70年代到80 年代的理论发展体现了对这一问题的认识演进。弗莱雷（Paulo Freire）在批判教育学诞生之初就致力于将其发展成“希望教育学”，探索通过教育实现个体解放和社会正义的路径，有明显弘扬主体性的倾向。随后批判教育学自巴西迅速向欧美开枝散叶，并吸收当时的社会学成果在20 世纪70 年代形成了偏向结构的再生产理论。再生产理论对教育压迫的揭露鞭辟入里，却陷入结构决定论的泥淖。20世纪80 年代产生的“抵制理论”力图纠正“再生产理论”忽视主体性的倾向，二者的碰撞、斗争、融合，促成了批判教育学史上一次重大的理论转型。在这一过程中，英国伯明翰学派起到了关键作用。美国的批判教育学者们借助英国文化研究的资源，证明了人在结构中的主体性，并从“文化”中找到了打破结构决定论的希望，最终形成了抵制理论，初步解决了批判教育学中“结构—行动”的矛盾。本文旨在通过对批判教育学理论演进的梳理，澄清英国伯明翰学派在这一理论转型中所做的贡献。

一、陷入结构决定论的再生产理论

涂尔干（Emile Durkheim）、帕森斯（Talcott Parsons）等人强调教育促进个体能力的发展，保障着社会的繁荣稳定，同时教育机构依据个人能力而非家世地位实现社会分工，是促进阶层流动、保障公平的基石。由此，他们倡导国家理应不断扩大教育规模，开放入学机会，促进课程的专业化等，以发挥教育作用。这种功能主义观念主导了美、英、法等国家二战后扩大教育权的教育改革。但1966 年的《科尔曼报告》等研究却宣告了教育改革的失败，“使得通过教育机会平等来实现经济平等的观念受到重击”（Swartz, 2003），为功能主义招致了责难。

批判教育学中的再生产理论诞生于这一背景之下，20 世纪六七十年代的批判教育学家借用马克思“再生产”（Reproduction）这一概念，揭开了教育黑箱，冲击了功能主义神话。再生产理论指出，学校教育不仅未能增进个人自由，推动社会正义，反而是统治阶级用以支配大众，再生产压迫性社会结构的工具。再生产理论主要分为社会再生产理论和文化再生产理论，分别从经济和文化的角度揭开了学校教育对人的支配。前者是一种“符应式”的支配，强调学校教育与工作场所存在符应关系，以美国学者鲍里斯（Samuel Bowles）、金蒂斯（Herbert Gintis）为代表，后者是一种“中介式”支配，以法国的布尔迪厄（Pierre Bourdieu）和英国的伯恩斯坦（Basil Bernstein）为代表。

（一）经济决定论

美国的鲍尔斯、金蒂斯是社会再生产理论的代表人物，他们运用马克思的理论分析学校教育与经济生产之间的联系，回应了美国20世纪60 年代教育改革的失败，并在其《资本主义美国的学校教育》一书中提出符应理论（Correspondence Theory）。符应理论指出，教育体系和资本主义社会的经济关系存在符应关系，教育目的就在于将学生整合进不平等的经济关系，教育背后的经济关系正是历次教育改革失败的根源。

鲍尔斯和金蒂斯从隐性课程着手，发现了学校教育与经济生产之间的隐秘联系。学校教育采取优绩主义导向，采用科层管理等手段加强控制提高效率，这与同样经济结构中的关系结构如出一辙。学校的日常生活中也表现出资本主义生产中的人际关系，“教育的社会关系——管理人员与教师的关系、教师与学生的关系、学生与学生的关系——复制层级分工。层级关系被反映在从行政人员到教师再到学生的垂直权威路线之中”（鲍里斯& 季亭士, 1989,p.191）。教育内容和经济结构对人的要求是相互适应的，都是资本主义意识形态的化身。学校教育对不同阶层的学生实施不同的教育，对应着就业市场对不同层次劳动力的需求。越是底层，越是将守纪顺从当作最大的美德，以期日后安于剥削。越是上层，越强调独立和创造，以为未来的领导者角色做准备。学生在相同的显性课程之下，接受着不同的隐形课程，由此带来的教育差异与学生的阶层背景符应，决定着他们未来就业市场上社会地位的分化（鲍里斯&季亭士,1989,pp.190-192）。通过学校教育的包装，社会地位的差别表现成只是个人能力的反映。不平等的代际传承，得以在机会均等的外衣下被合法化。之后的安洋（Anyon,1980）等人的调查从具体的过程层面揭示了社会再生产的黑箱，用实证数据为符应理论提供了证明。

符应理论对学校教育的认识是悲观的，认为无论如何改革，教育也无法实现所期待的平等功能和发展功能，改革旨在修复符应关系，以更好地将学生整合进现存的社会制度。既然不平等的根源不在于个人，试图在教育机会和资源上补偿弱者来追求社会正义的教育改革就永远是“缘木求鱼”。学校迎合的是统治阶级的需求，它所传递的正是再生不平等的社会结构所需要的品格和技能，教育的宗旨就与大多数人发展的需求背道而驰。美国历次教育改革都旨在修复学校与经济生产之间的符应关系，虽然无法化解资本主义再生产的危机，但却成功地将人们的注意力从经济转移到教育上去，避免了资本主义制度遭到质疑。符应理论揭露了教育的黑箱，大大撼动了功能主义在教育学中的主导地位。

但是，由于严格遵循着马克思“经济基础—上层建筑”的解释模型，符应理论倒向了经济决定论，抹杀了人的主体性。教育成了被经济基础所完全决定的上层建筑，只会“忠诚”地再生不平等的社会关系。简单的符应关系将教育化约为社会再生的工具，在教育结构的宰制下，个人的宿命早已被预先设定，行动者似乎无力反抗。由于只看到“资本的特权和利润至上命令”（鲍里斯& 季亭士, 1989,pp.190-213）的单向支配，符应理论没有给教育中的矛盾与冲突留下空间，教育者和被教育者的行动都已经被经济结构所决定。鲍里斯认为，学校本质上是一种压迫性的机构，教育必然处在学生利益的对立面。教师作为教育机器的螺丝钉，是为虎作伥的帮凶，这不受教师个人意志改变，不因师生关系是否正式而转移（鲍里斯&季亭士,1989,pp.391-393）。他们认为，唯一的出路只能是在教育之外进行整体的社会主义革命。“平等是一个政治的问题。通往更平等社会的唯一道路是透过政治斗争”（鲍里斯&季亭士,1989,p.360）。教育系统内部永远不可能产生希望的“星星之火”，只能做政治经济制度的应声虫（鲍里斯&季亭士,1989,pp.403-407）。符应理论打破了功能主义的教育神话，但也暗示着教育似乎永远无法脱离再生产的宿命，使批判教育学陷入绝望的泥淖。

（二）文化决定论

再生产理论的另一种模式是文化再生理论，以布尔迪厄的文化资本理论和伯恩斯坦的符码理论为代表。不同于鲍尔斯、金蒂斯对学校教育独立性的忽视，布尔迪厄和帕斯隆（Jean-Claude Passeron）的《再生产——一种教育系统理论的要点》一书肯定了学校是相对自主的文化场域。一旦学校教育完全地依附于权力，其所传递的意义必将遭到质疑。因此统治者必须自我克制，容忍文化场域具有一定的独立性，才能维持教育权威。同时统治者又不至于完全让其脱手，通过将特定的文化奉为普遍化，实行间接的控制。然而，这种相对独立性不仅未能使教育逃离再生产的宿命，反而赋予了教育制度合法权威，使得阶级再生产更不易被察觉。

布尔迪厄强调，学校教育传递统治阶级的文化符码，教育关系依旧是一种以文化为中介的专断（arbitrary）关系。一方面，统治阶级运用自身文化为其后代打造惯习（habitus），这种惯习是一种内化了的文化专断，与学校教育中的学业要求相契合。这使得他们的子弟在学校文化中如鱼得水，阶级优势借此转化为学业优势。产生于精英之中的才能称为“文化”，但文化并非闲情雅趣，一旦在教育中被赋予了特权，文化便成为代际再生产的资本，并在特定情况下能与经济资本和社会资本相互转化。另一方面，寒门子弟缺乏文化资本，他们与学校主流文化格格不入的原生惯习便成了他们的文化负债，进而造就学业上的劣势。因此，“所有的教育行动客观上都是一种符号暴力（symbolic violence）”（布尔迪厄&帕斯隆,2002,p.19），不像“物理性暴力”（physical violence）一样损害统治权威，但教育压迫性的本质并无丝毫改变。伯恩斯坦的符码理论将惯习具体化到语言。符码作为一种语言惯习并非个人习惯，而是社会关系的反映，是一种文化资本。工人阶级家庭习惯于命令式的交流，形成了缺乏变化的限制性符码，而且需在特定的社会情景中才能理解。而中产阶级家庭人际交往更加开放变通，形成了更加规范的精致性编码，本身就具有完整意义。在以精致性符码进行教学的学校教育中，只具备限制性符码的工人阶级子弟更难取得教育成就。

“文化再生产”不依靠拉关系、权力寻租等非法手段，而是在教育机会均等的外表下合法进行。学校通过将特定的文化抬高到支配性地位，使得优势群体“把社会特权转化为天资或个人学习成绩”（布尔迪厄&帕斯隆,2002,p.31），最终在就业市场上兑换为社会资本和经济资本，从而完成再生产的合法化。弱势群体遭受到文化专断的排斥后，不仅无所察觉而且还被“杀人诛心”，因为教育结构“把他们对自己的文化专断的非法性的承认强加给了他们”（布尔迪厄&帕斯隆,2002,pp.41-53），只能将此归因于自身不是“读书的料”，心甘情愿放弃原生文化的合法性。如此周而复始，教育结构以文化为中介，隐秘地实现了社会结构的再生产。

即使承认教育是相对独立性的文化场域，文化依然被看作单向支配的过程。文化被化约为一种资本，其对既有秩序的颠覆性作用也被忽视。文化孕育的惯习是“一种社会化了的主体性”（布尔迪厄, 1997, p.193），是结构和个体的桥梁，一经形成便无法逆转，持续而隐秘地影响着我们对世界的感知，并左右着我们的实践。结构产生惯习，惯习决定实践，实践再生结构（文军,2006,p.261）。最终支配的结果体验为个体的主动选择，将结构的命运安排转化为他们的主观期待。确有少数寒门子弟成为文化专断实现阶层晋升，但这极少数的“漏网之鱼”对社会却并无实质意义，反倒被统治者包装为“教育改变命运”的普遍现象，进而强化个人奋斗的神话，进一步掩盖了文化再生产的真相。在教育的符号暴力之下，师生价值依赖教育结构的承认，行动者只能服从游戏规则，自觉地促进结构的再生产。如此这般，文化再生产理论与社会再生产理论殊途同归，同样导向了“片面的、过度决定论的权力和支配观念之中”（吉鲁,2016,p.87）。

不同于功能主义对弱势群体的苛责，“批判教育学者不将学业失败简单地归因于学生自身，而是归因于所处的支配性社会”（Giroux,1983）。再生产理论入木三分地揭露了结构对人的支配，抵制了教育评价体系对弱者的污名化，展现了对被压迫者的同情，但揭露了黑暗后却又无力驱散黑暗。无论是符应式支配，还是以文化为中介的支配，人都似乎是被结构操控的傀儡，看不到行动者对结构的能动性。人既然无能动的空间，自然也没有改变的责任。再生产理论的结构决定论倾向，将批判教育学导向了悲观的宿命论（Fernandes, 1988）。如何恢复教育中人的主体性，寻找教育的希望，带领批判教育学走出结构决定论的泥淖，成了抵制理论的使命。

二、“文化”作为结构的裂缝

批判教育学中的抵制理论作为再生产理论的挑战者，试图恢复行动者的主体性，发现教育中抵制与转化的可能，而“文化”就是其突破口。人是创造意义的主人，是诠释意义的当事者。对社会意义的强调无疑提升了人的主体地位，而文化作为一个和社会意义紧密相关的概念，所代表的就是人作为一种类存在的集体意识与意志，也是证明人的主体存在性的一种具有历史意涵的社会形式，因而被视为一种与社会结构相对立的概念。自启蒙以降，西方社会的思想家就对“文化”这一概念有所期待，企图将“文化”作为武器来否定、颠覆既有的社会结构（叶启政,2004,p.217）。抵制理论滥觞于英国伯明翰学派，它视“文化”为一种颠覆既有资本主义体制的实践力量和基本条件。伯明翰学派的抵制理论通过对亚文化的研究确认了抵制的存在，展示出了结构宰制中的缝隙。杨昌勇将伯明翰学派的抵制亚文化研究称为早期抵制理论（杨昌勇,pp.137-138）。而亚文化研究则是伯明翰学派吸收了意大利葛兰西（Antonio Gramsci）文化霸权理论的结果。

（一）“葛兰西转向”

葛兰西开创了马克思主义唯意志论一脉，对马克思范畴中所蕴含的主观主义维度颇为敏感（蒙罗&托雷斯,2012,p.91），强调人的精神力量在创造历史中的作用。“真正的哲学家是而且不能不是政治家，不能不是改变环境的能动的人”（葛兰西, 2014, p.263），并将马克思主义发展为一种实践哲学。葛兰西超越了马克思对生产关系的过分关注，对文化的力量给予了充分肯定，形成了文化霸权理论。

葛兰西的文化霸权理论建立在“政治社会”和“市民社会”的区分之上。国家是政治社会和市民社会的总和，前者是“枪杆子”，以军队、法院等强制性、镇压性的暴力机构为代表，后者为“笔杆子”，是“‘私人的’的组织的总和”（葛兰西, 2014, p.7），由教会、学校等构成，以道德和文化对民众进行教化。统治要软硬兼施，既要用政治社会的镇压和威慑，更要靠“笔杆子”的霸权教化。“霸权”亦被译为“领导权”或“文化领导权”，其功能的实现必须基于被统治者的认同，这就为被统治者的意志留下了空间。统治者往往要对被统治者做出某种程度的利益让步，以维持自身合法性。文化霸权的建构不是单向的支配，而是一个持续动态交互斗争、谈判的过程。因此，霸权始终处于持续的交锋过程中，始终是稳定暂时方案，永远会不断随着统治者和被统治者的持续谈判而被替代、更新。虽然统治阶级在斗争中总是获胜，但却不能为所欲为，反而经常要向被统治者妥协或让步（徐德林,2014,p.299）。霸权理论认为，统治不可能滴水不漏，被统治者并非完全的傀儡，抵制永远会如影随形。现代学校取代教会成为市民社会的主战场，“葛兰西尤为强调在文化教育上塑造社会主体的重要性”（Giroux, 2011, p.62）。学校教育既可以成为霸权统治的工具，也可以成为孕育抵抗者的温床。

葛兰西的思想在第二次世界大战后开始受到重视，并被翻译成各种文字，传播到世界各地，对诸多学科产生深刻影响，引发了英国伯明翰大学“当代文化研究中心”（The Center for Contemporary Cultural Studies，CCCS） 的“葛兰西转向” （the turn to Gramsci）。英国的文化研究学派围绕CCCS 而形成，亦被称为伯明翰学派（Birmingham School）。到了20 世纪70 年代，CCCS 在文化研究的范式上陷入了困境，使得各项研究工作一度陷入僵局。

文化研究的出现受惠于英国的文化主义传统，早期的伯明翰学派也以文化主义为基本范式。文化主义“强调‘人的力量’对文化的主动生产，而不是被动消费”（斯道雷, 2002,p.144），是对早期马克思主义经济决定论的扬弃。文化主义将文化生产的主体转向了底层，颠覆了精英主宰的叙事，忽略了支配阶级所遭受的文化宰制，塑造了另一种浪漫的神话。鉴于此，CCCS 之后引入了结构主义的范式，尤其是阿尔都塞的意识形态理论来对文化主义进行解蔽与纠偏。

然而，结构主义将大众文化单纯地视为“意识形态机器”，滑向了文化主义的反面，忽视了人的能动性，陷入了历史宿命论之中。二者互为长短，但“无论是文化主义还是结构主义都不足以将文化研究构造成一个有明确概念和充分理论根据的领域”（霍尔,2000b,p.61）。文化研究在二者间左支右绌，一时陷入了困境。

而此时，葛兰西的思想被适时地翻译引介到了英语世界，成了引导伯明翰学派走出困境的指路明灯。时任CCCS 主任的霍尔（Stuart Hall）认为，葛兰西的“霸权”等概念“为我们提供了一套清晰的话语，他将这些属于大量‘无意识’、特定‘常识’的文化范畴，同更为主动的意识形态方式联系在一起”（霍尔,2000b,p.64）。“霸权”既涵盖又超越了文化主义的“文化”和结构主义的“意识形态”两个概念，既能批判性地分析社会文化，又不为意识形态的批判所困（周兴杰,2011,p.227）。霸权意味着统治阶级不会简单地消灭被反抗阶级的文化，而会在一定程度上联结、容纳反抗阶级的文化，为其提供空间。反抗阶级遭遇的意识形态压迫总会以妥协的形式存在，自身创造性和能动性永远会有一席之地（本内特,2001,pp.64-65）。这些论断为抵制文化研究做了铺垫。

（二）受众的主体性

“葛兰西转向”最积极的倡导者霍尔化用霸权思维分析大众传媒中的话语，提出“编码—解码”理论，展现了文本场域的斗争。他认为，人在意义中显现自己的生活，而意义是“被构造，被产生”的。“社会行动者使用他们的文化的、语言的各种概念系统以及其他的表征系统去建构意义”（霍尔, 2003, p.123）。要想意义被传递，受众首先要对构成意义的概念和符码进行解码。因此，意义并非由符码本身确定，而是在对符码的编码和解码之中才得以显现。

霍尔以电视为研究对象，从信息传播的方式的角度分析了受众对各种信息的反应。传统的传播理论认为，信息遵循着“发送者—信息—接受者”的线性传播模式，霍尔认为这忽略了信息传播的复杂性。受马克思的影响，霍尔认为信息的传播也遵循着生产、流通、分配、消费、再生产的过程，且每个环节都相对独立。“虽然每一个环节在表述中对于作为整体的流通都是有必要的，但没有一个环节能保证下一个环节”（霍尔,2000a,p.364）。

编码意味着信息的生产，对信息的编码使得信息成为一个可传播的实践。统治阶级掌握着传播的权力，往往会在编码过程中加入意识形态的碎片，因此编码中往往隐含着社会秩序的主导规则。信息被生产之后，其传播的每一个环节都是相对自治的，其意义也便脱离了其生产者的控制。传播交流的过程难以做到完全清晰准确，同时编码者和解码者所携带的意义结构不同，这导致“编码和解码之间没有必然的一致性”（霍尔,2000a,p.355）。这意味着符码的意义不可能被编码者的意图所固定，受众仍有自身诠释的空间。统治者虽然主导着符码生产的话语权，但符码一经传播，其意义已不受控制。霍尔假定，受众在解码时可能会采取三种立场。第一种立场是“支配—霸权性立场”（the dominant-hegemony position），即受众采取与编码者完全相同的诠释架构来解码，完全在支配性符码的范围内进行操作，完全接受了编码者所欲传播的意识形态。这种解码立场完全再生了信息的霸权性的意义，是编码者最为期望的状态，是“最佳解读”。第二种立场是“协商性立场”（the negotiated position），受众大致会采用编码者的诠释架构，同时又会根据自身经验具体情境对其进行修订，既“认可旨在形成宏大意义的霸权性界定的合法性”，又会“制定自己的基本规则”（霍尔, 2000a,p.357）。受众和支配性的意识形态之间始终处于一个充满矛盾的协商过程，编码者意图的实现打了折扣。第三种立场是“对抗性立场”（the oppositional position），这种立场的受众可能完全理解编码者想传递的意义，但却偏偏采取和编码者相反的方式来解读，其所解读的意义与编码者背道而驰，彻底颠覆了编码者的意图。这三种解码立场中，后两种无疑是霸权理论的应用。

作为一种阐释主体意义建构的理论，霍尔的“编码—解码”理论为研究受众的主体性奠定了基础。文本符码是意识形态斗争的场所，文本结构与受众的经验之间存在着持续不断的斗争，无法完全支配受众的信息接收和意义生成。对意义的决定性因素是文本与受众之间持续的对话和互动。即使遭受霸权的钳制，从属群体依然可以在既定文本中做出自己的意义阐释，甚至创造出自己的文化，与主流文化分庭抗礼。这种文化就是相对于主流文化的亚文化（subculture）。在伯明翰学派的亚文化的研究中，产生了早期抵制理论。

（三）霸权下的亚文化

美国芝加哥学派（Chicago School）最早对亚文化进行了学科化研究，为伯明翰学派的亚文化研究奠定了基础，它聚焦于移民、失业者、帮派成员等社会边缘群体，并提出一系列解释越轨现象的理论，开创了亚文化研究的基本路径和方法。科恩（Albert Chon）的“问题解决”理论指出，越轨亚文化产生于结构和文化之间的冲突，也是通过挑战正统价值规范，从而对这一冲突所进行的尝试性解决（Cohen,1956,pp.121-137）。“问题解决”的思路强调人的能动性，也显露了变革的潜力，这被伯明翰学派直接继承。而贝克尔（Howard Becker）则在《局外人：越轨的社会学研究》一书中用“标签理论”阐释越轨现象的产生。他认为社会强势群体有权定义何种行为是“越轨”。边缘群体被标识为背离规范的“局外人”，反倒让他们将标签内化，强化了他们的身份认同，促使他们与主流社会更加疏离乃至对立，由此主动实现了对标签的自我验证（Becker,1963.pp. 17-18, pp. 147-163）。边缘群体的越轨并非由行为性质决定，而是社会文化互动的结果，是由掌权者所贴的标签所建构，这大大挑战了社会价值中立性的神话。芝加哥学派对伯明翰学派影响巨大，霍尔甚至将《局外人：越轨的社会学研究》一书当作伯明翰学派的研究起点。

伯明翰学派借用霸权理论在亚文化研究中引入阶级和权力的维度，并后来居上，成为这一领域影响最大的流派。霍尔指导的研究生运用民族志等方法研究战后青年中的亚文化，发现了从属群体会通过“仪式抵抗”的方式抗拒支配文化的霸权统治，并试图发掘其中所蕴含的自我决定的意义。这些亚文化研究发现，抵制永远与支配如影随形，而亚文化本身则是对社会结构压迫的反抗。

教育系统中的青年亚文化是伯明翰学派关注的焦点。霍尔强调，学校是“双重连接”的典型代表：在横向上，将“本地性，邻里关系，本地文化及本地传统捆绑在一起”；在纵向上，又将统治阶级的社会文化结构相连接（霍尔&杰斐逊,2015,p.120）。在伯明翰学派众多的亚文化研究中，霍尔的学生威利斯（Paul Willis）和科里根（Paul Corrigan）着眼于教育系统的抵制，尤其是威利斯的《学做工》一书研究“反学校文化”，成为亚文化研究的经典之作。伯明翰学派的研究取向与批判教育学主流存在明显交集，威利斯聚焦教育问题，是这一交集中的特例，因此他的研究也被视作批判教育学中的早期抵制理论。

威利斯（2013）以十二名被称为“家伙们”（lads）的男生为研究对象，从他们身上看到了亚文化对主流文化的反抗。他们都是典型的劳工子弟，所在的小镇有着“可能是世界上最悠久的工人阶级”（威利斯, 2013, p.9），在此形成的“车间文化”（shop-floor culture）奠定了他们的行为底色。但在学校中，他们的原生文化经验遭到文化专断的排斥与挤压，造成了他们身份认同的危机。这促使他们在此基础之上形成了自身的小团体，创造了独特的“反学校文化”，以在文化压迫中维持自我认同。

“反学校文化”是行动者在结构中主动建构的产物，它不是简单的再生产，而是一种“ 文 化 生 产”（Culture Production）（Willis,1981）。“家伙们”（自认为）洞察了学校中的压迫和意识形态的谎言，轻视书本知识，也不相信学校知识改变命运的承诺。他们不甘做“被驯化的绵羊”，以破坏教学秩序、挑战教师权威等方式彰显自我。“家伙们”的“洞察”无疑意味着学校再生产的过程中“诛心”的失败，他们的反抗蕴含能动的潜力，昭示着再生产的过程并非滴水不漏。“文化生产”是意义的生产，也是抵制主体的生产，它在霸权结构中撕开了一道裂口，投进了希望的曙光。

然而，亚文化中的抵制终究难逃被收编的命运，“文化生产”与“文化再生产”殊途同归。“家伙们”不无世故的“洞察”实质上只是提前认命，抵制能让他们在教育压迫下找到些许“乐子”，找到了自我认同，结果却使他们加速子承父业，湮灭了本就微乎其微的流动希望。官方文化固然蕴含“被权力特权化的文化资本”，但“亚文化或被压迫者的文化也难免遭受压迫性意识形态和体制权力关系的污染”（Giroux,2011,p.163）。反学校文化对公平正义毫无兴趣，反倒追求歧视女性和有色人种、崇尚暴力的“男子气概”，其所追求的，正是资本主义弱肉强食观念的内化。早期抵制理论引入了行动者的维度，但这种抵制却并未撼动社会结构，依旧逃不脱“再生产”的宿命。

文化研究历来有通过“文化”对抗资本主义工业文明的传统，霍尔等人借用霸权理论展现了亚文化中的变革性能量，使得教育中行动者的主体性开始回归。其中诞生的早期抵制理论动摇了再生理论中的结构决定论，为批判教育学找到了破局的方向。然而这种抵制最终反而沦为了再生产的另一种形式，批判教育学的突围之路并未完成。

三、走向行动的批判教育学

（一）文化研究的“理论旅行”

霍尔等伯明翰学派成员在20 世纪80 年代去美国讲学，霍尔在CCCS 的美国研究生格罗斯伯格（Lawrence Grossberg）也毕业归国介绍伯明翰学派，促成了英国文化研究在美国的“理论旅行”。他们并非首批文化研究的传播者，法兰克福学派成员曾先于他们来到美国进行文化研究。但法兰克福学派对大众文化嗤之以鼻，将其视作具有高度同质性的、被意识形态操控的、蒙蔽大众的工具，多数成员都否认大众文化的抵制潜力，其批判也仅囿于理论上的精英主义哀叹。伯明翰学派揭示了文化间的霸权斗争，拒绝将文化视作同质化的单向操控，扭转了文化研究的悲观倾向。美国批判教育学者重新看到了“文化”的力量，纷纷在文化研究中寻找变革性潜力。

伯明翰学派的“理论旅行”给美国学界吹来了“新风”，美国批判教育学者开始用民族志等方法开拓抵制理论的空间，一大批本土的亚文化研究涌现出来。奥格布（John Ogbu）将亚文化研究应用于美国种族问题的分析上，并提出天花板理论（ceiling theory）。他认为，黑人对自己所处的压迫情景有着深刻的认知，尤其是祖上“非自愿移民”的黑人，他们痛恨失去自由和独立，确信主流社会对自己的压迫和剥削给自己的未来发展设置了“天花板”。因此他们相信学校是白人进行种族压迫的机构，课程内容是白人筛选的产物，更怀疑教师教学的动机。他们认定自身无论如何努力也无法超过白人，因此发展出一套与学校激烈对抗的亚文化。他们不仅抱团抵制教学，还将认真学习、响应教师要求的黑人学生视为对黑人的背叛，使得表现优异的黑人也不得不花精力与之经营关系。同时，他们竭力区隔出与白人学生的差距，减少与白人群体的互动，这反倒加深了主流群体对他们的敌意（Ogbu,2003）。

无独有偶，所罗门（R. Patrick Solomon）在对加拿大学校中的黑人学生运动员（the jocks）的研究中也得出相同的结论，并且，他进一步发现，黑人学生在抵制学校对他们的纪律控制上，会积极利用自身的体能优势，将大部分精力放在运动上。他们将自身的运动天赋当作与学校中的“文化资本”相抗衡的力量。他们不相信知识的力量，却相信可以依靠体育赢得大学奖学金，甚至成为运动明星进而改变命运。即便事实证明他们成功的概率微乎其微，但此举证明了他们在认识到社会的压迫后，并非彻底地放任自流，而是会积极利用自身优势抗争和奋斗。所罗门提醒不要将这种抵制浪漫化，并仍将希望寄托在教育上，他在研究的最后部分呼吁教师在课堂中利用民主教学与少数族裔对话互动，对不同的文化做出适当的反应，将这种抵制亚文化纳入到争取种族平等的轨道（Solomon,1992）。

（二）再生产中的矛盾

大量关于抵制亚文化的教育民族志研究的出现，促使许多再生产理论者进行了自我反思和修正，加上本土的进步主义传统的影响，共同推动了批判教育学理论层面的转向。美国另一位著名学者阿普尔（Michael W. Apple）早在他的第一本著作《意识形态与课程》中就曾批评符应理论是一种机械的决定论，无法回答“作为一个教育者我现在能做什么？”的问题，并宣称要引入文化的维度来超越“经济基础—上层建筑”的化约论（阿普尔, 2001, p.11）。但此书过分高估官方文化和意识形态在再生产中的作用，依旧未脱出再生产的窠臼。阿普尔对这一问题有清醒意识，在其第二本著作《教育与权力》中则抛弃了早先的再生产理论，继续朝着“文化”方向进行自我革新，实现了抵制理论转向。

阿普尔并未否认学校再生产的功能，却依然对此保持乐观，原因在于再生产的过程本身就充斥着矛盾。国家虽然会通过教育来帮助解决资本主义“积累”（accumulation）和“合法性”（legitimation）两大问题，即一面依靠资本主义制度获取利润，一面将随之而来的不平等合理化，但二者往往难以兼顾，且国家的干预往往产生非预期后果，无法保证再生产顺利进行。如推进教育市场化转移了矛盾，强化了“占有式个人主义”（possessive individualism），却也促进了个人权利意识的提升。教育既是再生产和分配“文化资本”的场所，也是生产和流通“文化商品”的场所，文化的商品属性意味着承认文化的非专断性（阿普尔，2008，pp.45-53）。课程的形式与内容也可能相互冲突，从而抵消其影响力。再生产中的矛盾意味着学校教育绝非铁板一块，而是一个充斥希望与绝望的张力的斗争场域。

再生产中的矛盾展现了结构支配的裂缝，“生活性文化”（culture as live）见缝插针。“生活性文化”是阿普尔在亚文化的基础上发展出的概念，用以将文化的概念“从精英主义和狭隘的文艺用法中扭转过来”（Apple, 1982,p.2）。它来自人们的日常生活和互动，包含着独特的意义和实践，帮助解释外在世界，抵消结构对人的影响。阿普尔借左派工业社会学者布雷弗曼（Harry Braverman）的观点质疑符应理论对工作场所的“镜像化”描述，强调人的意识不是资本的影像，人的创造性和能动性从未被完全扼杀。工人创造的“工作文化”往往与工厂组织对立，既舒缓了工人的压迫，也是对资本家的潜在威胁。这一点在学校内部更加明显，因为学校本来就是文化竞逐的场所，学生的“生活性文化”使得再生产的过程充满不确定性。阿普尔引用威利斯、爱华赫德（Robert Everhart）和麦克罗比（Angela McRobbie）的民族志研究阐述学校中的生活性文化，无论是威利斯笔下反抗权威的“家伙们”，还是爱华赫德笔下顺从权威的“孩子们”（the kids），还是麦克罗比笔下的工人阶级“女孩”（the girls），其对教育所施加的结构压迫都不是被动地接受，而是调动自身的创造性和能动性进行积极抵制（阿普尔, 2008,pp.97-142）。阿普尔认为这种反抗包含了葛兰西所谓的“好意识”（good sense）与“坏意识”（bad sense），教育实践要帮助他们发展“好意识”，从而思考如何进行打破再生产的抵制。

阿普尔相信，即使处在结构的支配下，人依旧是可以超越自我、变革社会的能动主体，他所寄希望的能动主体主要是教师（阿普尔,2019,p.6）。教师并非统治者的帮凶，教师和学生都是被结构防范和压迫的对象。学校不断以去技能化（deskilling）等方式对教师进行技术控制，但这反而会刺激教师的反抗。教师会将课堂、教科书当作反霸权的战场，争取自身的行动空间，以抵制结构的再生产。通过这种抵制，将全面实现教育应有的功能，重建失落的民主传统（阿普尔,2008,p.184）。

（三）重塑抵制理论

另一位美国批判教育学者吉鲁（Henry A.Giroux）是文化研究进入教育学最热情的倡导者，他于1983 年出版的《教育中的理论与抵制》一书及其同年发表的《新教育社会学中的再生产与抵制理论：一项批判性分析》一文中建构了新的抵制理论。在早期抵制理论的基础上，吉鲁重新界定了抵制的概念，一扫批判教育学中悲观主义的阴霾，他因此被称为“弘扬希望政治”的教育学者（周珮仪, 2009,p.471）。吉鲁将“抵制”的定义置于解放旨趣和理性指导之下，即抵制的终极目的必须是为了个人和社会的解放。抵制不再是亚文化研究中自我放逐式的“仪式抵抗”，也不是为了打倒压迫者、让自己成为压迫者，而是将矛头指向社会不公，其终极目的是为了打破再生产的结构，终结嵌入到社会各个角落的“支配与屈服的社会关系”。

吉鲁同阿普尔一样将希望寄托在教师身上，将教师作为抵制的行动主体。右翼主导的教师专业化的教育改革走向了对教师“去技能化”的控制，迫使教师成为囿于专业一隅的技工。教育是文化的战场，教师是文化工作者、是知识分子。吉鲁主张为教师赋权，鼓励教师成为“转化性知识分子”（Transformative Intellectuals），通过“教育政治化”（The pedagogical more political）和使“政治教育化”（The political more pedagogical），培养推动社会民主变革、创造希望的公民，促进结构的转化（吉普, 2008, p.128）。“转化性知识分子”不是一种处方或准则，只是借由这种界定展现出教师工作的另一种可能。教师认识到结构的限制和自身的立场，在批判之中不断修正先前的经验和理论，从而为未来开辟出各种可能和方向。这不仅扩大了教师的格局，唤醒了教师的公共责任感，更宣告了教育不必然是保守的，也可以是创造性、生成性的智性劳动，蕴含着抵制霸权，变革结构的潜力。

要使教育打破“文化再生产”的循环，实现“文化生产”，语言是其中的关键力量。“不是人说话，而是话说人”，教育中的语言形塑教学关系，但在当下流行的语言背后渗透了支配群体的意志，捆绑着师生的心灵，阻碍着师生对真相的认知。教师在抵制行动中缺乏“把学校与关于民主的批判概念联系起来的语汇”（吉罗克斯, 2002, p.190）。因此，必须创造出新的语言，即“批判性语言”（the language of critique）和“可能性语言”（the language of possibility），借此“组织成一种文化生产的形式，通过学校中公共的或个体的叙述将能动性与结构联系起来”（Giroux,1997,p.135）。前者赋予师生洞察教育和社会结构的能力，使得教育者“得以用批判的眼光观察那些看似纯洁无害、无涉政治的知识和社会关系”（Giroux,2011,p.75），后者帮助师生在批判之余仍能免于绝望，鼓舞师生认清自身的责任，思考建构出学校经验的新的可能性，从而寻找教育转化和社会转化的希望。

抵制不是对教育的抵制，而是以教育为抵制，最终通过教育改变不平等的社会。霸权不是武力镇压，反抗霸权也只能是“文斗”而非“武斗”，抵制是以学校为战场的文化斗争。威利斯笔下“家伙们”等的反智拒学、自我放纵无异于放弃“文权”（吴松伟&董标,2021）。吉鲁重视的是读写能力的训练，通过批判性的读写训练增强学生的批判性素养是抵制的基本途径。批判性阅读是学生从“识字”（read the word）跨越到“识世”（read the world）的工具。传统教学视文本为静待解读的客观真理，学生只能获得预先设定好的意义。但批判性阅读则主张而应该找出文本背后的利益关系、历史境况，结合当代议题来质疑和批判文本，并思考改变的可能。批判性写作是自我“发声”的工具。“支配性的学校文化就代表着白人和中上层阶级的声音，并将其合法化，并阻止着被压迫者通过个体或集体的‘声音’认识自身的问题和经验”（Giroux,1997,p.141）。批判性写作不是“代人立言”，它要求教师建立自由安全的课堂氛围，让学生在自己的语言文化环境中交流，同时“肯定学生带到学校来的声音，并改变学校知识与日常经验的分离”（Giroux,1997,p.159）。使得学生不再是沉默的“旁观者”，而是能建构自身的文化经验，并介入到现实中去。通过对提升学生的批判性素养，使得他们在文化的场域中跨越边界，解构霸权，最终改变教育和社会上的种种不公。

抵制理论结束了批判教育学中“结构—行动”的二元对立，批判教育学由此走出了结构决定论的困境。抵制理论视教育为一种可以改变世界的文化生产行动，其自萌芽到成形都离不开文化研究的滋养。文化研究反对教育学降格为提升“效率”的技术，注重探究教育中文化、知识和权力之间的关系，是教育行动者认识真相的工具。文化研究视教育为一种文化生产的实践，强调文化的未完成性和生成性，否定了机械的决定论。文化研究将教师视作从事文化生产，进行批判性实践的知识分子，也是探索转化结构的工具（Giroux, 1994）。“文化研究赋予教育学理解、批判和变革的品格”（董标,2002）。奠基于文化研究的抵制理论，推动批判教育学从纯粹的理论批判走向转化实践的积极行动，这更是对杜威（John Dewey）、康茨（George Counts）、弗莱雷等先行者“教育何以改变世界”这一问题的回应。