整合地方文化资源，提高培智语文课堂教学实效

陈 瑜 （福建省闽侯县特殊教育学校）

《培智学校义务教育课程标准（2016 年版）》（以下简称《标准》）指出，生活语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。应充分挖掘本地区的自然风光、文化遗产、风俗民情等，丰富生活语文课程的教育教学资源。《标准》的这一阐述，说明了在生活语文课程资源中融入地方文化资源的必要性。为此，学校要因地制宜，紧扣《标准》要求，把了解地方文化作为培智语文课堂的一个重要教学目标。通过课堂内外地方文化知识的不断传输，让学生在耳濡目染中了解传统文化、家乡风貌、民风民俗，培养学生热爱家乡的情感，为融入社会打下坚实的基础。如何有效利用地方文化资源为特殊教育教学所用，是特殊教育工作者应该探求的方向。福建省闽侯县特殊教育学校（以下统称“我校”）坚持“科研兴校”与“特色办校”相得益彰，依据《标准》要求，以学生为主体，以生活为核心，以地方文化资源为延伸，开发与实施地方校本课程，促进学校和教师专业的发展，以及每名智力障碍学生的个性化发展。为此，我校从挖掘闽侯县地方文化资源至整合、利用，开发了适合学生的生活语文校本课程，能够提高培智语文课堂教学的实效性。

一、着眼地方文化资源，开发适性的校本课程

《标准》指出，生活语文是培智学校学生学习应用语言文字的重要载体，也是培智学校学生发展思维、改善功能、学习文化知识和形成生活技能的基础。但是地域的差异性、学生的特殊性局限了培智语文课堂的拓展，适性的生活语文校本课程可以作为特殊教育学校课程的有效补充。特殊教育学校的教育教学应该以学生的生活为核心，而地方文化资源则是劳动人民生活方式的最直接体现，是祖祖辈辈生活与劳动智慧的结晶，闪耀着地域特色和民族特色的光芒。因此，合理利用地方文化资源开发适性的校本课程，是提高培智学校语文课堂实效性的有力保障。

例如，闽侯素有“八闽首邑”之称，人文底蕴深厚、自然风光秀丽、风俗民情独特，地方文化资源可谓丰富多彩。教师要立足学生学情，挖掘可行性的地方文化资源。王维《杂诗三首（其二）》中说：“君自故乡来，应知故乡事。”为了让学生能基本了解自己的家乡，按照《标准》要求，我校以“家乡的风光”“家乡的特产”“家乡的美食”为主题设计了生活语文校本课程单元内容。“家乡的风光”主题挑选了闽侯最具代表性的景点，包括闽侯县博物馆、福建省昙石山遗址博物馆、福建旗山国家森林公园、闽越水镇、雪峰寺、三叠井森林公园、五虎山、十八重溪风景名胜区作为课程内容；“家乡的特产”主题以颇负盛名的各乡镇特产，如白沙镇的橄榄、荆溪镇的荔枝、洋里乡的苦橘、鸿尾乡的脐橙、上街镇的茉莉花、大湖乡的雪峰茶、南通镇的金鱼、甘蔗街道的甘蔗作为课程内容；“家乡的美食”主题围绕闽侯传统美食，如甘蔗镇的锅边、上街镇的马蹄糕、荆溪镇的糍粑、尚干镇的元宵、南屿镇的酸枣糕、廷坪乡的草花粿、小箬乡的礼饼、洋里乡的芋面作为课程内容。以上三个方面的校本课程内容极具地方特色，这些适性教学资源的开发与利用，增加了培智语文课程的地方元素，丰富了培智语文课程的趣味性，满足了不同智力障碍程度学生的个性发展需求。这样的生活语文课堂，既能激发学生学习语文的兴趣，又能让学生有热爱家乡的情感体验，从而达到认知家乡、感知家乡，融入环境、融入社会的目的。

二、利用地方文化资源，构建开放的语文课堂

培智语文课程应该具有开放性，要依据学生的学习能力和生活环境，充分利用一切教育资源、社区资源和信息资源，实现课程的生活化、社会化、多元化。开放性是指重视教学内容、教学时空的开放性。校本课程是教学内容开放性的直接体现，地方文化资源则是教学时空开放性的有效平台。在培智语文课堂教学中，教师可以通过以下方式达到课程的开放性，切实提高教学实效。

1.“请进来”——校本课程进课堂

培智语文课堂上使用的以地方文化资源为依托编写的校本课程内容，可以充分体现生活语文课程工具性、人文性、生活性的学科特点。那么如何在培智语文课堂中“请进”校本课程呢？笔者认为可以采取以下两种方式：一是针对地域的差异性和教学空间的局限性，在教学的拓展延伸环节选择与语文教材内容相符的校本课程内容作为有效补充；二是针对语文学科的生活性特点，课堂上要充分利用校本课程内容创设生活实践活动，创造性地开展与学科相关的各类活动，让学生在不同的场景下学习语文，并学会运用语文知识解决生活中的实际问题。

首先，以生为本，有效利用语文校本课程内容改革常规培智语文课堂教学，完成常态语文教学的基础上，在拓展环节选择校本课程，在开阔学生眼界的同时，也给语文课堂增添了趣味性，激发学生学习语文的兴趣，有效提高语文课堂教学效果。例如，在教学人教版《培智学校义务教育实验教科书·生活语文》（以下统称“人教版教材”）五年级上册《神州谣》这篇课文时，学生从教师的讲解中对祖国幅员辽阔、山川秀美、民族团结有了初步了解，但是由于认知水平的局限性，对于文本赋予的情感没有强烈的感知力。为此，教师可以以校本课程为补充，让学生认识自己家乡的风光，进一步了解祖国山河的壮美，感受祖国的伟大。教师参照校本课程提供的教学内容——三叠井森林公园、福建旗山国家森林公园、十八重溪风景名胜区，挖掘适合本单元学习的地方资源，以拍照片、录视频等方式记录这些地方风光，并制作成课件在课堂上展示。学生对在课堂上欣赏到自己家乡的风光表现得很兴奋，注意力被吸引了。教师要善于抓住这一契机，调动学生学习的积极性，既让学生感受家乡的秀丽风光，又要激发学生热爱家乡、热爱祖国的情感，达成本单元语文教学目标。

其次，根据学生的认知规律，直观教学显得尤为重要。因此，构建开放性的培智语文课堂不仅要做到弹性处理校本课程内容，还要为学生通过感知、体验、参与等多种方式进行语言文字学习创造条件。以教材文本为主线、校本课程为助力，学生在实践活动中加深对教材文本的理解、对本地区风土人情的体验，切实落实培智语文课程的生活性。例如，在教学人教版教材四年级上册《重阳节》、四年级下册《元宵节》等有关传统节日的课文时，教师可以结合校本课程“家乡的美食”开展闽侯特色传统美食“元宵圆”“冬至米时”“清明粿”等活动。在授课的基础上给学生创造动手实践的机会，让学生在实际操作中通过接触、观察、模仿，丰富其直接经验和感性认识，从中了解传统美食的制作过程。在接下来的叙述制作环节，学生便能形成一定的表象，在课堂上自然有“话”可说了。这样的开放性课堂，不仅能让学生感受传统美食的魅力，接受传统文化的熏陶，还能提高其动手操作能力和语言表达能力，使语文课堂的实效性得以充分展现。

2.“走出去”——语文课堂出校园

语文实践是学生习得语文知识、提高思维能力的重要途径。教师应该充分利用学校、家庭、社区的语文教育资源，为学生拓展学习空间、增加实践机会，促进学生不断积累和丰富生活语言及经验，提高生活语文的综合应用能力。这就要求培智语文课堂不应该只局限于校内，还可以选择周边合适的地方资源，构建开放性和多元化的生活语文课堂。例如，在教学人教版教材五年级上册《秋天》这篇课文时，由于地域的差别，秋景秋收也不同，根据学生的学情和生活的环境，当学生学习完课文内容，对秋天有一定的认知后，教师可以以校本课程作为延伸，设计综合性学习内容。闽侯地方资源丰富，考虑到学生的实际情况，教师可以选择最近且最具代表性的“闽都民俗园”作为综合性学习场所，改变传统的校内语文课堂教学模式，构建校外开放性课堂。学生可以在古色古香的民俗馆里了解传统文化，在风光秀丽的公园里感受秋意盎然，在金黄稻浪的田野里体验秋收的快乐。教师精心备课，让学生在蓝天白云下的青草地上读秋天的书、吟秋天的诗、唱秋天的童谣……在这样直观、新颖的语文课堂上，学生通过视觉、听觉、触觉等各种感官了解了秋天的景色、秋天的收获，在轻松、愉悦的环境里接受新知识，同时在与同伴的沟通和教师的交流中提高了运用语言文字、适应社会的能力，事半功倍，提高了语文课堂教学实效。

综合性学习是培智语文课程学习领域目标之一，要求学生能结合生活语文的学习，参与社区生活，在学习活动中要体现开放性和多元化。社区资源是地方文化资源中丰富且容易利用的教育教学资源。因此，教师在教学过程中要充分利用好社区资源，设计适性的语文课堂，带领学生走出校园、走入社区，让学生的听说读写能力在社区活动中得以发展。例如，在教学人教版教材三年级上册《我生活的小区》这篇课文后，教师可以设计“我生活的小区”综合性活动课，把语文课堂“搬到”社区。教师按照《标准》中的目标要求“熟悉社区环境，认识社区中常见的文字标识；体验社区生活，能就感兴趣的内容与他人交谈”设计“我能认——认识小区标识”和“我会说——介绍小区”活动，让学生在社区活动中实现语文知识向技能迁移，让培智语文课程的生活性特点落地。这样的课堂设计既提高了培智语文课堂教学的质量，又促进学生与社区的接触，从而真正认识自己生活的社区。

三、依托地方文化资源，发展丰富的语言能力

如何提高学生的语言能力，是培智语文课堂教学的重要内容之一。针对学生有不同程度的语言发展障碍这一现状，教师在教学过程中要积极探索有效的方式进行功能补偿、开发言语潜能，从而提高培智语文课堂教学的实效性。由于童谣具有篇幅短小、内容易懂、节奏感强、趣味性强的特点，读起来朗朗上口，容易激发学生的美感、愉悦感。因此，童谣的反复吟诵与传唱可以矫正发音，提升语言表达的连贯性，成为提高学生语言表达能力的有力手段。

闽侯民间童谣根植于乡村沃土，飘荡在田园阡陌、溪流山川，内容丰富，种类繁多，有鲜明的闽侯地方文化特色。在培智语文课堂上依托这一地方文化资源，根据学情选择一些脍炙人口又易于理解的地方童谣编辑成册，引入低年级生活语文课堂，创设语文课堂教学新形式，既丰富了课堂教学内容和形式，又提高了课堂教学效率。例如，童谣《十二月水果歌》：“正月蜀逨瓜子嗑，二月白蔗摆满街，三月枇杷出好世，四月杨梅红妮妮，五月桃仔红又红，六月荔枝会惹人……”这首童谣描述了家乡不同季节盛产的不同水果，形象、生动地表达出十二种水果的外形特点。作为本地特产，学生对这些水果比较熟悉，但由于语言发展障碍，他们可能只会说出水果名称，不会描述其外形特点，更不懂得表达情感。在教学过程中，教师配以插图或视频，从视觉和听觉上刺激学生的感官，激发学生的学习兴趣。学生通过有节奏的反复吟唱，形成了记忆，加深了对家乡水果的认知。思想上有积累，加之强化训练，学生的语言表达便逐渐丰富了。又如，童谣《月光光》：“月光光，照池塘，骑竹马，过洪塘。洪塘水深难得渡，娘子撑船来接郎。”这首童谣短短数行，字里行间充满了乡间美好意境。学校大部分学生来自农村，小时候经常会听着父辈或祖辈哼唱这些童谣入眠，有时家人之间也会利用童谣做一些互动游戏。虽然学生对这类童谣是耳熟能详的，但是由于自身发音缺陷或并未深入吟唱，经常咬字不清。在设计教学时，教师可以联系学生实际的农村生活经历创设情境，勾起美好回忆，让学生在此基础上进行朗读训练，调动学生高涨的学习热情。基础较好的学生有模有样地朗诵，基础稍差的学生也能跟随节奏跟读，语言表达能力都得到不同层次的发展。

童谣作为民间文学之一，是地方文化资源中的宝藏。在培智语文课堂中引入地方童谣，既能够提高学生的语言表达能力，又能够引领学生回归生活本真，进一步了解家乡的风土人情。

总之，探索、构建地方文化课程是对国家、地方统一课程的补充，是为了满足全体学生个性化发展的有效途径。教师开发、整合地方文化资源要满足学生的实际发展需要，考虑学生的实际能力，发挥学生的主体作用，立足本校本土，稳步推进。教师充分利用、整合地方文化资源，不仅可以加深学生对本土文化的认同，还能帮助他们更好地与他人沟通交流，改善人际关系，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，培养他们热爱家乡的情感，提高其社会适应的能力，为融入社会打下坚实基础。