由“学程设计”到“学力提升”

徐同涛

摘要：成长型思维视域下的阅读是由浅入深、由易到难、由简到繁、由局部到整体的学习过程。阅读体系的学程建构指向衔接与进阶的目标，注重思维发展和能力提升，基于挑战与共学的任务形式，通过知识建构着眼迁移与建构的能力发展。探寻成长型思维视域下的阅读体系建构，就是通过指向学习“自省”的预学资源挖掘、指向学习“自主”的共学课堂建设、指向学习“自能”的延学体系探索，服务于学生自主探究学习和终身发展学习。

关键词：成长型思维；学程设计；学力提升；阅读体系

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）03-0080-05

斯坦福大學教授卡罗尔·德韦克在她的代表著作《看见成长的自己》中认为，“成长型思维”是指相信通过自己的努力可以改变智商和能力，相信自己的潜力是未知的，困难和失败只是帮助自己进步的挑战[1]。在她看来，一个人拥有成长型思维，将乐于接受挑战，并积极地去提升自己的能力，而这也是未来发展最需要具备的能力。阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读行动应该是学生的个性化的行为，虽然需要教师有计划、有目标地引导学生深入文本，但是切实有效的阅读成效依托于学生主动积极的思维活动和情感体验。小学语文阅读教学应着眼文本，通过教师引领式的文本阅读，启发学生思考，让学生获得思维的发展和独特的情感体验。

学习力是人的学习动力、学习毅力、学习能力和学习创新力的总和，是人们获取知识、分享知识、运用知识和创造知识的能力[2]16。基于学科特征的学习力提升指的是通过学科主阵地的知识系统，学习、掌握学科的基本知识，形成学科知识运用的能力，形成学科学习的基本素养。提升学习能力不仅依靠学科课堂教学的主阵地，还需要预学和延学体系的支撑。教师通过课前的知识预学把握学生学习能力的基本水平，在把握学情的基础上有针对性地进行教学，并在学科教学后开展相应的延学补充，促进知识的巩固与建构。

一、指向学力提升的阅读学程设计要义

成长型思维视域下的学程不仅仅是课堂教学的突出表现，也包括课前的预学过程以及课后的延学内容，是知识与技能的梳理、探究与运用的过程，也是学习经历的重新建构的过程。学程设计以不同阶段的学习能力进阶为目标，注重学习阶段的衔接与补充，指向综合素养的提升。

（一）指向衔接与进阶的学习目标

学习能力的提升是一个长期的过程，是在不断积累、训练、运用的过程中养成的。学力课堂从学生的基础学力出发，基于学生的已有认知和能力基础，开展学科学习活动，通过进阶性学习任务驱动，让学生在自主探学、合作研学、展示赏学等活动中主动学习，促进学习力的螺旋式上升[3]。指向学习能力提升的学程应该包含三个主要方面：基于已有知识和经验的预学，面向合作与探究的共学，服务建构与创造的延学。学程中的每个环节均以主题式的知识作为支撑，以学习任务的衔接过渡为抓手，促进不同学程的有序衔接。同时，每个学程之间又紧密相连，以能力与水平的提升为目标，形成能力发展的螺旋上升态势。

（二）基于挑战与共学的任务形式

《义务教育课程方案（2022年版）》指出，要突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”，变革育人方式，突出实践[4]。阅读课程体系的学程设计在课程方案的引领下突出阅读学习的实践性，强调学习的知行合一。阅读实践的内容来源于阅读，又回归阅读实践，需要很强的动手操作能力。指向学力提升的阅读学程设计贴近认知“最近发展区”，具有一定的挑战性。在阅读体系的学程建构过程中，有立足文本内容的理解性任务挑战，指向思维发展的发散性任务挑战，学用结合的拓展性任务挑战。任务的挑战性特征决定了需要学生共学完成，包括课前的共学预习、课堂的共学研讨、课后的共学探究。

（三）着眼迁移与建构的能力发展

学生的学力结构可分为显性和隐性两个部分，而隐藏在显性知识背后的兴趣与意欲、体验与实感、思考力与问题解决力才是可信赖、可迁移、可持续的真实学力[2]18。学程设计中的阅读任务以文本内容为依托，尝试让学生深入挖掘文本背后的隐性知识，获得学习的获得感与成就感，这能够激发学生的阅读兴趣和情意。指向学力提升的阅读学程体系建构强调隐性知识的生成、转化与运用，是实践力与思考力的具体表现。由此，指向学力提升的阅读学程设计着眼隐性知识的迁移与运用，真正让知识内化成为实践力，形成“带得走”的阅读能力。再者，学程设计概念下的迁移并不是单一的，需要多个闭环过程的衔接，通过不断的反思与总结，让已有的知识与经验在不断的反思与建构中形成独有的知识与能力体系。

二、成长型思维视域下的阅读体系建构策略

（一）挖掘指向学习“自省”的预学资源

阅读的成长型思维基于阅读策略的思维发展，是通过计划性阅读、方法式阅读的螺旋式上升的阅读兴趣提升和阅读水平提高实现的。教师应关注学生的学习状态和情意态度，明确成长型思维的几个误区。教师不能仅仅因为学生刻苦努力地阅读而大加表扬，应更多地关注学生阅读的策略与专注度。挖掘阅读的预学资源，培养学生在学习中积极主动的情意态度，使阅读成为学生学习“自省”的方式。

1.链接已有经验，从经历中得到启发

阅读不是机械性的方法训练，而应该是建立在学生独特阅读体验上的感悟和思考。教师要把握和遵循教育规律，让学生亲历学习的过程，发现问题、探究问题、解决问题，进而主动建构知识。学生主动建构的过程就是学习“自主”的过程。在初读时，已有的经验知识让学生对于内容的理解有了支点。教师应链接学习的基点和已有的阅读经验，让学生的阅读更真实有效。例如，在阅读描写美好童年生活类的儿童文学作品时，可通过创设任务情景，让学生梳理“童年趣事”“难忘的瞬间”“有趣的游戏”“美好的家乡”等生活经验知识，唤醒学生的阅读体验，在阅读中共情，获得启发。

2.挖掘差异资源，于探索中关注成长

任何事物的发展都具有发展性和阶段性等特征。阅读教学需要研究学生整体发展的规律，在此基础上对个体的发展做出科学合理的诊断和鉴别，以便更好地进行差异化引导。在预学资源建设中，需关注差异化的学情以及学生的个体差异，在把握相应文本特点和规律的基础上，进行相应的阅读任务的设计与实施。阅读预学资源建设注重挖掘学生不同发展阶段和发展水平的自主发展和成长，从而使学生形成“自主”学习的品质。例如，在阅读像《西游记》这样的小说类文学作品时，每个学生的兴趣点和关注点各不相同。对于关注小说中的人物的学生，可采用有趣味的形式品味与展现人物特征进行引导；对于关注小说中的情节的学生，可通过语言形式表现情节的生动进行引导。

3.活用教材资源，在互动中促进生成

学生个体阅读体验的角度和内容往往较为单一，这就需要教师活用教材资源对学生的阅读作回应式的学习氛围和场域的营造与构建。回应主要是指回答和响应，是学习主体对已发生事件的甄别、反馈和评价的思维活动。利用教材资源作回应式的阅读场域营造在一定程度上解答了“为什么要学”“应该怎么学”“学得怎样”的问题。培养学生阅读的成长型思维离不开有效的关注和引导，需要教师和同伴的引领和互助。挖掘成长型思维视域下的阅读预学资源，着眼活动探究中的“回应—互动”策略，可调动学生的阅读行为，激发阅读兴趣，逐渐形成学习“自立”的能力。例如，學习了五年级下册的古典名著单元后，教材中人物形象的感知、文本语言的体会、故事情节的揣摩，激发了学生深入阅读整本书的兴趣，从而达成学生自主阅读的目标。

（二）建设指向学习“自主”的共学课堂

成长型思维具体体现在学生学习过程中表现出的学习持久性以及努力程度。仅通过主观的努力和刻苦，很难在学习思维发展上取得长久的进步。开展课堂阅读教学，应发挥教师的引领作用，引导学生在阅读中发现问题、探究问题、解决问题，进而促使其对知识进行建构，形成学习“自主”的意识，在不断的“实践—反思—实践—再反思”的过程中，促进成长型思维的发展。

1.创设要素情境，生成学习情意

首先，创设关联主题的要素情境。课堂教学导入环节的最终目的是服务学生的学习，对后续的课堂学习起着铺路架桥的作用。基于此，导入的内容和方式应该简单明了，不宜困难、复杂，同时要能充分调动起学生学习的积极性。其次，导入应高度关联教学主题，以相关的故事情境、游戏情境等形式，丰富教学的内容，能够为学生的深入学习奠定良好的知识储备基础和积极情感基础。此外，架构联系生活的问题情境。文学与生活既联系密切，又相去甚远，具体表现在文学作品的内容来源于生活，但是文学性的语言又高于生活。对于阅读教学中的重难点，可架构联系生活的问题情境，促使学生向生活寻答案，为学习搭建简单易学的生活情境的梯子，让学生有方向、有目标地努力，用生活经历观照文本，从而获得启发和体验。

2.设计模块任务，建构学习结构

首先，个性化阅读中的语言表象构建。表象是知识的复现，是指人们在认识事物时，对其进行知觉的加工，并存储在大脑中。学生个性化阅读过程其实就是语言的知觉加工的过程。教师在教学时引领和启发学生从语言的不同角度分析和解读文本，为学生搭建将内部信息加工并通过外部渠道输出的平台，进而通过启发和转化等方式使学生理解语言表征，获得语言积累。其次，个性化阅读中的知识图式构建。图式实质上是一种心理结构，是能帮助人们知觉、组织、获得和利用信息的认知结构[5]。在个性化阅读中，需要学生融合阅读体验与自身知识图式结构，探究文本阅读的新体验和新收获。人的知识结构是不断建构的过程，在引导学生个性化阅读中，要引领学生调动自身已有的知识图式内容，融入新的阅读知识，整合与完善知识图式结构。

3.搭建互动环节，延展学习思维

首先，小组讨论形式的追问式回应互动。为更大程度地激发学生阅读学习的兴趣和热情，可在课堂教学中创设具体的问题情境，在此基础上设置相关的回应式讨论环节。回应式讨论意在引导学生围绕某一话题从不同的角度进行挖掘和研讨，以求思考的深入和全面。在讨论过程中，学生对感兴趣、有见地的内容可以追问与补充。师生的平等关系在一定程度上为学习思维的发展提供平等、自由对话的机会。其次，全体交流评价的追问式回应互动。成长型思维的关键在于学习思维的不断进阶，是立足原有知识的深入学习和全面学习。成长型思维学习的自信和坚持也正因为学习的“脚手架”“扶梯”的支撑而循序渐进，渐入佳境。所以，在全体交流评价环节的追问式回应互动是面向成长型思维学习的拓展和整合，是知识的积累与思维发展的螺旋上升点。

4.凸显过程评价，提升学习体验

学习内容的过程性、即时性评价，能够提升学生的阅读体验。学习内容的批判性思维评价，是指学生对已习得知识的再认识，对学习内容掌握程度和水平的评价。教学过程中应注重阅读知识的运用和实践，在运用中检测知识掌握的薄弱点，进而采取诊断性分析和针对性应对。当然，学习内容的反思型过程评价形式不是单一的，频率不是唯一的，需要持久的试验与检验。此外，还要对学习效能进行反思型评价，促使学生智力、行为、学习与思维的转变，从而使其保持学习热情。

（三）构建指向学习“自能”的延学体系

成长型思维视域下的阅读体系关注学生阅读能力发展的持续性和稳步提升，注重阅读质与量的发展和提高，以阅读路径的“问题意识”为引领，构建阅读情意态度的源泉。应以阅读内容的“主题阅读”为整合，形成阅读整合能力发展的途径；以阅读范围的“课堂内外”为勾连，架起阅读能力纵深发展的通道。通过学生阅读“自能”体系的构建，形成持续阅读学习的能力，服务于终身发展。

1.“问题意识”引领学习

成长型思维视域下阅读的动力源泉在于解疑答惑过程中获得方法与知识而带来的满足感与喜悦感。解疑答惑的前提是有疑惑和问题，学生的问题意识就很重要。为了让学生在阅读教学过程中学会自主学习，需要为学生构建“质疑—解答—再质疑—再解答”的循环学习的情境。学生通过发现问题，进而在教师、同伴的引领和协助下分析问题，找到解决问题的方法，形成自主学习的能力。例如，学生对科普类文章的阅读伴随着对未知的渴望，他们围绕感兴趣的话题进行阅读，在阅读过程中提取关键信息，筛选整合内容，并通过同伴协作共研共享。

2.“主题阅读”整合学习

学贵在疑，更贵在“举一反三”。在单篇阅读学习的基础上，可关联相关主题和类型文章进行主题式阅读，并在群文阅读基础上立足整个主题的单元阅读。学生通过比较阅读的形式，揣摩、体会文章的语言、表达、主题等方面的异同。此外，还应注重知识的迁移和拓展，在主题阅读学习的基础上，调动学生学习的积极性，营造快乐、自信的阅读氛围。以认知推进“新认知”，在不断的认知过程中，建立阅读的体系，提升阅读的能力和水平，提高阅读素养。

3.“课堂内外”延伸学习

阅读的大片天地在于课外。汉斯切尔认为人类大部分的学习都是非正式的学习。非正式的阅读与学习是推进成长型思维发展的有效路径。学生从课内走向课外，通过课内的阅读学习，在课外寻求阅读思维发展的满足，从而推进阅读素养的螺旋式上升。

成长型思维视域下的阅读体系建构应遵循启发性、差异化、回应式的原则，以教师的引领式策略、差异性的设计和回应式的模块为主要内容，以学生的主动探究式阅读为主要目标，发展学生的创意阅读思维、思辨性阅读思维，构建主动情意阅读和趣味阅读体验的阅读教学范式，打造基本的“自动”课堂样态，进而把课堂变成学生“自省”的场所，为学生的终身学习构建阅读的“自能”体系。

参考文献：

[1]徳韦克.看见成长的自己[M].杨百彦，乔慧存，杨馨，译.北京：中信出版社，2011：13.

[2]钟启泉.关于“学力”概念的探讨[J].上海教育科研，1999（1）.

[3]朱俊华，高会洲.基于单元整体教学的数学学力课堂建设[J].中小学教师培训，2020（11）：49.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：5.

[5]王争艳，杨波.人格心理学[M].北京：高等教育出版社，2011：37.

责任编辑：赵赟