乡村教师在地化培养为何与何为

刘远桥?李志荣

乡村教育的高质量发展对于实现教育强国的目标有着直接影响。《中共中央国务院关于做好2023年全面推进乡村振兴重点工作的意见》多次强调教育如何助力乡村振兴，其中包括加速乡村教育振兴，尤其注重高质量地发展乡村教师队伍。然而，在乡村教育振兴过程中，我们面临诸多挑战，如专业发展机会稀缺、社会支持环境较差、文化提升资源匮乏等问题。这些问题与乡村振兴战略的深入实施紧密相连，需要在改善乡村教育质量和实现教育公平上下功夫。由于城乡二元结构及地区间教育资源的不均衡分配，乡村教师队伍在稳定性、教学水平和服务能力等多个方面面临挑战。因此，我们需要深入研究乡村教师在地化培养的相关问题，以推动乡村教育的改革与发展，提高乡村教育质量，并实现教育公平。

一、乡村教师及其专业发展面临的挑战

乡村教师是乡村教育的灵魂。相较于城市学校，乡村地区独特的地理、社会、文化特征，乡村学校的混班教学、多科教学等特点，以及乡村学生群体的复杂构成都使乡村教师面临更严峻的工作和生活挑战。传统的、城市导向的教师培养模式较难培养出符合乡村教育特点和适应乡村教育需求的教师。

对于乡村教师而言，有效的培训机会不仅可以帮助他们克服教学中的困难，还可以提高他们的职业素养和综合能力。然而，乡村教师在专业发展上面临许多挑战。一是乡村教师的教育资源相对匮乏，教学条件较差，教学设备相对落后，城乡分殊导致流动固化；二是乡村学校的师生配比相对较高，乡村教师的工作压力总体偏大，教学任务繁重，常常需要兼顾多个年级和学科的教学，且各种经济条件也不及城市学校，待遇低下导致负担沉重；三是按照现有的教师配备，乡村学校内部教师结构性缺编在所难免，有些学科教师多，有些学科教师少，有些教师需要转岗或兼任多个学科的教学，原创不足导致话语弱化；四是随着农村学校布局结构调整的“重心上移”和乡村教育的“选择性消费分层”，底层农村学校的优秀生源不断流失，这样的客观现实使得乡村教师很难在教育教学绩效考核中获得职业成就感，自身对专业成长也越来越不重视，结果更容易产生职业倦怠，导致发展窄化。此外，乡村教师的职业发展空间相对有限，职务和职称晋升机会较少，薪资待遇相对较低。这些问题严重制约了乡村教师的发展和乡村教育的提升。

二、为何要实施乡村教师在地化培养

乡村在地化教育是指乡村学校实施的以乡村学生的生活圈和乡村学校所坐落的一方水土为基础所开展的在地化教育培养模式。乡村教师在地化培养，即依托地方开展的文化响应式教育，是全球化、城市化、标准化带来的乡村及其教育衰败危机背景下提出的乡村教育发展理念，强调个体、地方与学校之间的联结；是“以承认地方、为了地方和依托地方为核心要义的理念引领下”的一种源于地方特点，适应地方需求的新型教师培养模式。这种培养模式专门针对特定区域的教师，能有效提升乡村教师的专业素质和适应性，从而加快乡村教育的振兴进程，减小城乡教育的差距，最终推动教育公平的实现。

1.乡村教师的职业理想呼唤在地化培养

乡村教师在地化培养就是要将教师培养的重点放在乡村地区，注重培养乡村教师的专业能力和满足乡村教育的特殊需求，切实推动乡村教育振兴。但这些措施仍然需要进一步的努力和执行才能产生实质性的改变。

在地化培养以具体的地方文化、社区环境和教育需求为基础，对乡村教师进行专门的培训和教育。这种方式可以有效解决他们所面临的诸多问题。首先，由于乡村往往拥有独特的文化传统和教育环境，教师需要深入理解并能应对这些特殊情况。在地化培养能帮助他们更好地理解和融入当地的文化和社区，提高教学质量。其次，相较于城市地区，乡村教育资源和支持通常较少，因此，教师需要展现出强大的自我驱动力和创新能力来应对挑战。在地化培养通过提供实际工作环境紧密相关的培训和支持，助力乡村教师发展必要的技能和策略。最后，我们不能忽视乡村教师的职业理想和发展目标。在地化培养可以协助他们调整这些理想和目标，使之更贴近乡村教育的实际情况，从而提高他们的工作满意度和留任率。

2.乡村教师的乡土知识期待在地化培养

“乡村教师掌握乡土知识，说到底也就是了解乡村、乡民，以及他们的所思所想、他们的喜怒哀乐、他们的理想愿望。”这种知识构成了教师融入乡村的基础。受经济社会持续发展的影响，“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”的角色日渐弱化，乡村教师往往只能依赖现有的知识和经验进行教学，难以跟上现代乡村建设的步伐。他们可能未能充分认识到乡村学校因特定地域和文化影响所具备的不可替代的优势，进而影响了自身教育能力的提升。

在此背景下，乡村教师的乡土知识需要在地化培养，即要求他们不仅深入理解并应用本土文化和社区环境，还需把握当地的教育需求和挑战。此外，在地化培养还可以帮助乡村教师调整职业理想和发展目标，以适应乡村教育的实际情况，并制定符合个人需求的职业规划。这样的培养方式旨在提高乡村教师的工作满意度和留任率，从而进一步推动乡村教育的健康发展。

3.乡村教师的专业成长指望在地化培训

乡村教师的在地化培训具有显著优势，具有“践行精准培训的理念、促进培训机构的重心下移、提升中小学教师对培训的获得感”等优势。这种培训方式着重于本土性，无论是培训目标设定、课程设计，还是师资与场地选择、過程及评价，都需要考虑地方文化、社区环境和教育需求。特别是在师资选择上，更倾向于拥有共同文化背景的本土化师资。

其实，乡村教师的专业成长需求并不太高，他们主要需要的是针对乡村教育的实际需求和工作环境的在地化能力培养，例如乡土知识、乡土教学技能和为乡信念等。同时，由于乡村教师的工作量较大，能用于个人素养提升的时间有限，因此，采取线上线下结合的在地化培训方式可以在不脱岗的情况下进行，既节省了时间，又拉近了学习距离，为他们的专业成长提供极大便利。总的来说，乡村教师的专业成长依赖于在地化培训，因为这种方式更符合他们的实际需求和工作环境。

三、如何实施乡村教师在地化培养

随着社会的发展，乡村教育事业也在不断进步。教育理念的不断更新、教育资源的多元共享、新教育技术和教育方法的广泛应用等等，把教师培养和发展放在了更高的位置。作为乡村教育的主体，乡村教师的素质对于教育质量和教学效果至关重要，而在地化教师培训体系的构建和实施则成了提升乡村教育质量的重要举措和关键环节。

1.传承本土优秀传统，重塑乡村教师的职业理想

在推动乡村教育振兴过程中，我们需要关注乡村教师的培养问题，并将他们视为实现教育公平、推动乡村振兴的关键力量。乡村教师崇高的职业理想来源于坚定的职业信念，而乡村教师职业信念的核心组成部分一定包括了对本土优秀传统文化的理解、认同和传承。这个信念坚定了，乡村教师才会为自己选择了这一光辉的职业而感到由衷的自豪。因此，重塑乡村教师职业理想必须更加重视本土优秀传统文化的挖掘和传承。一方面，这有助于乡村教师建立对自己工作的深刻理解和高度认同；另一方面，也有助于乡村教师树立正确的教育价值观，更好地指导学生的成长。

我们还要尊重和提高乡村教师的社会地位，使他们感到自豪和有尊严，让他们的职业理想和职业信念发挥关键作用。乡贤文化则是一个地域的精神文化标记，是连接故土、维系乡情的精神纽带。乡贤是饱学之士、贤达之人，而作为乡村少数文化人的乡村教师，往往都是乡村百姓敬重的“大先生”“新乡贤”。乡村教师在完成教书育人任务之余，理应担当乡村产业人才的培育者、乡村生态文明的传播者、乡村文明的守护者、乡村治理的协助者和乡村生活改造的领导者等重要社会角色，在乡村振兴战略中努力发挥新乡贤示范引领作用。只有如此，才能更好地服务乡村教育，实现乡村振兴战略的目标。

2.借助本土优质文化，扩充乡村教师的乡土知识

乡土知识是指“了解并熟悉乡村的发展历史、风俗习惯、社会心理、道德情感等”。乡土知识的扩充离不开富有乡土气息的课程。这种课程不是局限于学校课堂中的教学，而是直接指向于生活的课程，亦即是所谓的“生活即课程”的理念。乡土知识的学习又会帮助乡村教师重塑专业成长的美好蓝图。一方面，乡土知识能够帮助乡村教师更好地融入乡村，从而获取更多来自村民的信任、理解与支持；另一方面，乡土知识能够彰显乡村教师得天独厚的优势与特色，为其专业成长提供动力与源泉。所以，乡村教师理应主动扩充自身的乡土知识，以此达成专业发展之预期。

丰富乡村教师的乡土知识，是乡村教师在地化教师培养的主要内容和关键优势。乡土知识的扩充离不开富有乡土气息的在地化培养课程，这些知识的获得需要学校、教师和社会三方互动才能有效达成。从学校层面来说，需要从开发校本课程、聘请民间艺人、建立交流平台三方面构建乡土知识在地化培训课程体系。从教师层面来说，需要提高乡土知识自我学习的意识，踏实践行“入乡随俗”自我适应性。从社会层面来说，当地村委和民间艺人要积极配合学校开展相关活动，重要的地方性节会活动要让学校参与进来，让乡村教师参与乡土知识的传承与创新中，让乡村教师真正成为改造乡村的灵魂。

3.利用智能网络资源，提升乡村教师的专业技能

在地化教师培养并不排斥传统的、以城市化教师培养的模式。利用智能网络资源，如在线教育平台、专业讲座和研讨会、互动论坛等，可以有效地提升乡村教师的专业水平。这些资源能够为乡村教师提供最新的教育理念、教学方法和技巧，同时也提供了一个与其他教师交流的平台，使他们在实践中不断更新知识，提高教学质量，进而增强自身的专业素养和教学能力。

首先，利用网络的数字资源。在地化教师培训在强调本土实践的基础上，也要充分利用优质的网络数字资源，尤其是通过互联网就可以便捷获取的数字资源，比如国家教育资源公共服务平台的“一师一优课、一课一名师”等。

其次，善用身边的优质资源。校本研修的本质内容和重要意义就是“在地化培养”追求的核心价值。比如从乡村学校的实际出发，语文科组以“大单元教学”为主题，数学科组以“游戏教学”为主题，英语以“绘本教学”为主题，综合科组以“项目式教学”为主题，各学科分别展开了扎实而卓有成效的校本研修。

再次，开展优质的诊断研究。一方面运用网络开展教学诊断，借助网络问卷调查、网络测试等方式，对校本研修、网络资源利用、教育教学等方面进行全方位诊断，并依据诊断结果进行有针对性的调整和改进。另一方面，聘请专家指导教育教学研究，将诊断情况分析归类，利用线上线下相结合的方式开展在地化教师培训研究。

4.创新教师评价机制，激发乡村教师的内生动力

乡村教师在职称评聘、评优评先等方面本就不占优势。要实现乡村教师“引得来”“留得住”“干得好”“有发展”，无疑需要一揽子的系统性制度设计，其中教师评价极其关键。乡村教师需要从政策层面明确“以岗定薪”，乡村地区的教师岗位薪酬设置应在本地具有足够的竞争力。学校应该建立人才资源库，定期评比、遴选优秀学科教师入库，并颁发相应的奖励；也可以采用荣誉激励的办法。例如，开发实施“进阶式”教师专业发展评价方案，就是要以学校为培养主体，制定“进阶式”教师提升工程计划。

依据乡村学校的特点，可以设置一些与乡村社会紧密相关的评比，让乡村教师找到属于自己的归属感、责任感、使命感和荣誉感。譬如针对乡村留守儿童多的情况，设置诸如“爱生如子”“以校为家”等爱学生、爱学校的评比项；也可以针对乡村教育改革相对艰难的具体情况，设置诸如“引领变革”等教科研评比项，以此进一步激发乡村教师的归属感、责任感、使命感。

“一方水土养一方人。”在地化培养在快速整体提升乡村教师队伍方面确实成效明显，但由于在地化资源的有限性和局限性，致使乡村教师在地化培养走得远的教师极少，一定程度上颠覆了“独行快、众行远”的传统认知。如何在“在地化培养”和“非在地化培养”之间取得一个平衡方面仍需进一步探索。

注：本文系东莞市教育局教育科研领导小组办公室2021年市級规划课题“品质教育背景下新乡村小学教师专业发展的行动研究”（课题编号：2021GH264）的研究成果。