临床医学教师教学能力评价体系构建

栾 婷, 马 蕊, 王 巧, 崔 蕾, 徐 抒

(新疆医科大学1教务处, 2公共卫生学院, 乌鲁木齐 830017)

据相关研究可知,中国医学院校临床课程的讲授,主要以临床医生兼任为主[1],这些临床教师大部分来自高等医学院校直属或非直属和附属医院的临床工作一线,部分临床教师没经历过专业师范化的培养[2]。我国临床医学专业平均招生数量远超国际规模,但教学资源投入、教师队伍数量和建设质量却增长缓慢,导致临床教学质量有待提升,毕业生就业难等问题[3]。临床医学储备人才与人民生命健康息息相关,因此临床教师需要具备更高水平的教学能力和综合素质。为应对规模扩大而不断扩充的教师队伍,青年教师教学水平参差不齐,因此对临床教学工作的有效开展以及学生的培养带来了更多的需要直视的问题[4]。

近些年来,有关教师教学能力评价指标不乏存在指标陈旧、权重缺乏合理等问题[5],而对于临床医学教师教学能力的研究相对较少,缺乏科学评估。因此,如何科学系统地有效评价临床教师教学能力、进一步提升教学能力、储备优秀的师资是有待解决的重要问题。依据教育部文件精神,为进一步提升临床教师教学能力,以培养综合型医学人才为出发点,本文根据卫生事业健康需求、教师教学能力基本要求、师资队伍现状为基础,构建临床教师教学能力评价指标体系的基本框架。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象问卷调查对象为XX医科大学一线教师,共计588位,其中基础课和临床课教师参与问卷调查人数各为294人,各占总人数的50%;调查对象年龄段以36～45岁为主(占比51.19%),其中硕士学历占比为65.82%,中医学专业毕业占比71.94%,其他学科较少。依据教师教龄和荣誉称号情况综合界定,将教龄1～5年的青年教师纳入新进教师,教龄5～15年中青年教师纳入骨干教师,教龄15年及以上且获评教学能手、教学名师纳入卓越教师。

本研究采取目的抽样法,依据德尔菲法专家选择的原则和研究目的,专家入选标准:(1)学历本科及以上;(2)从事医学高等教育、一线临床教学等相关领域工作,资深且具有丰富的理论及实践经验;(3)具有高级职称或教学管理职务在处级及以上;(4)富有责任心、愿意参与本次研究且时间上可以完成两次函询;(5)依据研究内容,将1名中级职称、教龄在5年以下的新进教师纳入函询名单,以期能多视角了解新进教师需求(骨干教师、卓越教师已包含在原专家函询名单中)。排除标准:(1)未承担临床/教学管理工作;(2)不愿意参与本研究者。

1.2 研究方法根据医学教师培养、教学能力、teacher team reconstruction、teaching ability等关键词在中国知网数据库、万方数据知识服务平台、PubMed数据库、维普数据库等,广泛查阅、收集国内外医学教师教学能力相关的文献共75篇,获取国内外教师教学能力评价体系建设现状、存在的问题、国内外经验等信息,为此次研究提供理论依据。

1.2.1 问卷调查法 通过问卷星平台,采用匿名问卷调查的形式,对临床教师进行调查。调查内容包括教师基本情况、教学现状、教学能力影响因素、培训需求等四个部分。调查医学院校教师对于教学能力的看法,以更精准、高效地把握现状,为初步拟定指标内容提供参考。

1.2.2 德尔菲法 通过文献研究、问卷调查获取相关资料,依此初步拟定三级指标体系。运用德尔菲法(采用问卷星)将所需解决的问题发送到各位专家手中,征询意见,然后汇总全部专家的意见,并整理出综合意见[6-7]。一般情况下德尔菲法至少需要经过两轮咨询,此次研究包含两轮专家咨询,第一轮包含专家基本情况、调查内容、建议以及专家咨询权威性四部分内容,要求专家对初步拟定的临床教师教学能力评价三级指标内容是否正确作出判断,提供相关的建议并且对专家咨询熟悉程度、权威系数作出自评;第二轮依据第一轮修改的指标要求,专家按照李克特(Likert)五点计分法[8]对指标的重要性进行评分,并提供相关的建议。通过两轮函询汇总整理意见,修改完善最终确定三级指标。

1.3 观察指标赋值情况观察指标分为问卷及专家咨询两部分:分析临床教师问卷综合得分等相关内容的结果;分析专家咨询条目均值、权威程度等相关指标结果。

相关指标的赋值情况如下:同意程度赋值1代表同意,2代表不同意;根据Likert量表赋值:将非常不符合、比较不符合、一般、比较符合、非常符合,分别计为1分～5分;专家对临床教师相关领域指标的熟悉程度(Cs),分为“不了解、不太熟悉、一般、比较熟悉、熟悉”,依次赋值为0.2、0.4、0.6、0.8、1.0[9-10];专家判断依据(Ca)分为理论分析、实践经验、参考国外文献、参考国内文献、直观感觉[11-12],相关赋值见表1。

表1 专家判断依据及其影响程度赋值

1.4 指标筛选指标筛选遵循以下原则:当变异系数≤0.25(第一轮为0.15),保留该指标[13-14];当变异系数>0.25(第一轮为0.15),结合专家意见集中程度综合考虑修改或删除相关指标;当存在≥2项指标专家意见分歧较大情况时可考虑删除该指标[15]。

1.5 统计学分析本研究通过SPSS26.0软件对问卷星数据进行肯德尔和谐系数(kendall协调系数)、卡方检验等分析,利用熵值法确定权重,采用Excel2019对结果进行整理汇总。

2 结果

2.1 专家基本情况本研究采取目的抽样选择4所院校相关研究领域的部分教授、教务处领导、从事教师发展管理专职人员、一线临床教师等23位相关领域专家进行函询。相关专家基本情况详见表2。

表2 专家基本情况

2.2 两轮专家咨询结果

2.2.1 第一轮专家咨询结果 根据政策文件梳理、文献研究、问卷调查后对初步拟定的三级指标体系(含新进教师、骨干教师、卓越教师3个一级指标,新进教师含7个二级指标、20个三级指标,骨干教师含8个二级指标、28个三级指标,卓越教师含7个二级指标、34个三级指标)邀请专家进行第一轮函询后,分析发现专家意见一致率较高(统计后均值在1左右),均值等于1的条目占78项(占比为67.2%),标准差在0.11～0.39之间,变异系数在0.00～0.33之间,对变异系数≤0.15的指标进行保留,对变异系数>0.15的指标根据专家意见及综合考虑进行修改完善。

2.2.2 第二轮专家咨询结果 根据第一轮专家意见及综合考虑共修改10条目,增加5条目,针对上一轮界定不明显的部分新增3条说明帮助理解,在此基础上形成第二轮函询量表。第二轮函询后,最终形成新进教师中7个二级指标,24个三级指标;骨干教师中8个二级指标,29个三级指标;卓越教师中7个二级指标,34个三级指标的临床教师教学能力评价指标体系(详见表3,n为专家人数)。

表3 临床教师教学能力评价指标(一、二级、三级)评分、变异系数、权重/例(%)

2.2.3 专家积极性 专家积极程度一般通过专家问卷回收率反映[16]。本研究两轮函询发放量为23份,回收23份,函询回收率为100%,表明此次研究专家积极性高。

2.2.4 专家权威程度 专家权威程度(Cr)一般由专家对指标的熟悉程度(Cs)和专家判断依据(Ca)决定[17-18],一般Cr≥0.7则说明信度可以接受,经公式Cr = (Ca + Cs)/2计算可得权威系数(Cr)为0.855,反映此次研究专家权威性较高。

2.2.5 专家意见的集中程度 一般通过专家评分的均值及满分率反映专家意见的集中程度。第一轮专家评分的均值围绕在1左右,第二轮专家评分均值在4.5上下浮动,两轮满分率均在50%以上。由此反映专家意见的集中程度较良好。

此次问卷就294位临床教师掌握教育学、心理学等教育理论基础知识的情况调查中,依旧依据经验开展教学工作的教师占比位47.12%;获取教育理论基础知识的方式调查中,上岗培训时才了解的教师占比63.05%;在德尔菲法咨询时有三位专家提出要加强对于教育教学基本功学习的能力;教学培训是教师提高教学能力的途径之一,在缺席教学培训活动的主要原因调查中,与教学活动冲突位居第一位占比为40%。

2.2.7 信度检验 本次问卷的信度采用克朗巴赫系数及折半信度反映:新进教师、骨干教师、卓越教师三个维度的克朗巴赫系数均在0.95以上,整体87项指标克朗巴赫系数为0.985(详见表4),反映问卷信度非常高;不等长的折半系数(Spearman-Brown系数)为0.838,Guttman Split-Half 系数为0.829,均大于0.8,说明内部一致性良好,研究数据信度质量较高。

表4 Cronbach信度分析

3 讨论

3.1 指标体系具有一定的可靠性及认可度有研究表明,德尔菲法是一种较权威的评价指标的方法[21],专家对于指标体系的建议大多也是依据丰富的理论知识与实践经验做出的判断,专家的选择[22]、人数规模、工作领域均会影响到指标体系的可靠性。专家人数选择以15～50相对较好[9,23],本次专家咨询函询23名专家符合预期要求。有学者提出Delphi法预测成败与专家的选择直接相关[24-25],本研究选择的专家均从事高等医学教育、一线临床教学等相关领域工作,年限6年以上占比为95.65%,职称为副高和正高占比为95.65%,专家权威系数为0.855,表明函询结果具有权威性,所选专家具有丰富的经验作为判断支撑,符合预期要求。两轮专家函询回收率均为100%,有专家提出较多合理的建议,专家均值及满分率、协调程度等以上指标能反映专家参与积极性、可靠性较高,达到预期要求。

依据德尔菲法和熵值法确定的权重结果显示:伴随教学资历的提升,对于教师的教学能力要求也有所侧重。新进教师中权重排名靠前的指标集中在教学认知及教学设计能力;骨干教师中权重排名靠前的指标集中在教学设计、教学评价、开展教育教学方法改革和研究能力中;卓越教师中权重靠前的是教学研究与成果凝练能力、教师领导力、信息媒介技术与教学融合能力、思政人文教育与医学教育的融合能力。专家相对较认可整体指标体系,三级指标权重分布较为均衡。

3.2 研究局限及未来展望由于客观条件的原因,本研究还存在以下几方面的不足。首先,此次选择的专家覆盖高校有限,不同地区不同高校教师关注的问题角度、经验积累等方面有所不同,所以本次指标内容的通用性有待验证。其次,缺乏相关临床教师评价指标的大样本参考,对于不同教学资历教师的要求二三级指标有重复的部分,相关一致性较高,对于问卷指标的效度验证存在不足,需要进一步验证。第三,对于指标的权重分析需要结合层次分析法等主、客观结合的方法以进一步提高可靠性。最后,此次研究是对临床教师教学能力评价体系的初步探索,还需体系化确定权重。

临床教师是医学院校师资队伍的重要组成部分,随着信息技术与课程不断融合,对临床教师的教学能力要求更高。绝大多数临床教师毕业于医学院校,相较传统的师范院校教师,临床教师心理学、教育学等教学基本功的知识欠缺。在教学能力的提升中,教学培训起着非常重要的作用,因此学校及医院应在充分了解临床师资队伍情况的基础上,灵活、合理安排制定不同层次教师培养培训方案[26]。例如对于新进教师要重视基本功的培训,使其扎实掌握基本理论,注重教学认知及设计能力、业务水平的培养[27];骨干教师及卓越教师可依实际情况按需培训。可成立临床教师教学发展中心,由专职人员统筹安排临床教师培训,教学培训应与实际需求、创新等元素相结合,切忌培训、培养方案只流于形式,争取使教师教学能力提升最大化。