初中历史教学中“延续与变迁”思维的呈现及其培育策略——以《夏商周的更替》教学为例

骆春花|杭州师范大学东城中学

徐 峥|浙江省杭州市丁荷中学

“延续与变迁”是历史学中富有生命力的话题。“延续中有变迁，变迁中有延续”已经成为中外历史研究者的共识。同时，“历史的不确定性正是史学存在的理由”［1］，历史内容的更新及历史思维的碰撞促使历史学不断向前发展。以此观照初中历史课堂，保持“延续与变迁”话题在初中历史教学中的生命力，界定初中生需要培育的“延续与变迁”思维的内涵，并通过合理采用多元教学策略来发展学生的学科思维，对于培育学生的时空观念、历史解释等核心素养具有重要意义。下面以统编版《中国历史》七年级上册第二单元第4课《夏商周的更替》教学为例进行阐述。

一、初中历史教学中“延续与变迁”思维的内涵界定

《历史科学基本概念辞典》对“延续与变迁”的定义包含两个层面：一是历史事件与变化的内在联系；二是历史变迁中某些事物的持久存在［2］。2013 年英国颁布的有关历史学科的课程标准将“延续与变迁”作为一种核心能力，并确立11～14 岁学生的培养目标，具体为：证明和解释历史时期的变化和延续性；对变化和持续的理解；对时代的感知；对包罗万象的主题和问题的理解［3］。2010 年修订的美国《国家社会科课程标准》将有关“延续与变迁”的能力确定为：初中段的学生能够鉴别和使用因果关系、变化、冲突和复杂等概念来诊释、分析、展示历史变化和连续这些形式之间的关联，了解并描述特定的历史时期，某种文化和跨文化的变化形式［4］。我国《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中历史课标》”）和《义务教育历史课程标准（2022 版）》（以下简称“《义教历史课标》”）中虽然没有直接出现对“延续与变迁”的表述，但均有渗透，如：《高中历史课标》在“课程目标”中提出“能够正确认识人类发展的总趋势”“知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以辨析和价值判断”“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势”；《义教历史课标》在“学业质量描述”中提出“了解历史发展过程中的各种联系，包括历史发展的古今联系，不同史事的因果联系，不同领域的横向联系，中国与世界的联系”“认识历史发展的基本规律和大趋势，了解人类社会从低级到高级、从分散到整体的发展历程，初步把握中外历史发展的基本线索和规律”等。

综上，笔者以薛伟强等人提出的“变迁与发展思维进步的六级模型”［5］中对应初中生部分的内容为基础，结合教学实际，将初中历史教学中需要培育的“延续与变迁”思维的内涵概括为三个层级和六种能力（如表1所示）。

表1 初中历史教学中需要培育的“延续与变迁”思维的内涵

二、初中历史教学中“延续与变迁”思维的内涵分析

在初中历史教学中，“延续与变迁”思维主要包含三个层级六种能力，表现为层层递进、逐级生长的关系。

（一）“延续与变迁”思维的三个层级

“层级1”对应的是“认识达成”，即认识到历史事物中延续和变迁之间的固有联系，强调的是学习行为是否达成。如“比较、描述两个历史时期”这一任务可以通过文字、语言等具象的学习行为来测量是否达成。“层级2”对应的是“认识程度”，即将历史按照一定的联系进行结构化，这是在为产生深层次理解作准备。如“专史转化”“主题提炼”实质是学生基于历史思维能力对学习材料进行再统整、再归纳，更聚焦、精练的学习材料能为学生更高层次的历史思维能力培养提供基础。“层级3”对应的是“认识后再认识”，即运用已经形成的正确历史认识来指导历史学习实践，并在实践过程中进一步升华历史认识。这一层次指向的是“延续与变迁”的方法论意义，即学生已经将思维能力转化为指导实践的工具，是“认识—实践—再认识”的过程。

（二）“延续与变迁”思维的六种能力

“延续与变迁”思维指向的六种能力，其实质是把握如下三对联系。

一是“时间与空间”的联系。任何历史事件都处于一定的历史时间及特定的地理和社会环境中。历史时间指特定的历史时期以及该时期内所关联的历史内容及其起到的作用、影响。历史空间主要指历史事件所处的地理环境及历史人物所处的社会环境。因此，时空联系是构成历史最基本的关系之一，把握时空联系是历史理解和历史解释的基础和前提。如夏、商、周三个王朝在时间上存在“先行后续”的更替，在空间上存在着“逐步延展”“中心转移”的变化，这其中的“更替”“变化”蕴含着这段历史中“延续与变迁”的基础联系。

二是“量变与质变”的联系。“延续”体现的是历史演进在事物数量、场所上的变更，是一种渐进、不显著的变化，即量变。“变迁”体现的是事物的质态飞跃，是一种根本的、显著的变化，即质变。“量变与质变”的联系和“延续与变迁”的联系是一致的，即延续是变迁的必要准备，变迁是延续到一定阶段的必然结果。如夏、商、周三代的更迭可以视作是一种质变，而同一王朝中统治者的更迭可以视作是一种量变。再如夏、商、周三代的发展过程是中国奴隶制社会从建立走向顶点的量变过程，而这一量变的结果就是在春秋战国时期我国完成了从奴隶社会到封建社会的质变。因此，“量变与质变”的联系蕴含的是“延续与变迁”中的“因果联系”，揭示了其中变化发展的动力机制。

三是“主要与次要”的联系。历史的发展主要表现为上升、前进运动，但有时也有历史退步的曲折发展［6］，因此把握历史发展的总趋势，需要表现在对“历史进步”的判断力上。相应地，历史判断需要梳理历史发展进程中“主要与次要”的联系，抓住历史事件、历史现象的主要方面并对照衡量历史进步的标准而作出恰当的评判。如理解夏商周时期对应的中国“王朝时代”，其相对于“早期国家”时期是一种历史的进步，并为之后我国统一多民族国家的形成奠定了基础。学生如能抓住“王朝时代”这一夏商周时期的“主要方面”，就能从整体上理解该时期在我国历史进程中的关键性作用，从而更好地把握历史发展的大趋势。

三、初中历史教学中“延续与变迁”思维的培育策略

对初中历史教学中“延续与变迁”思维的内涵界定及分析，为培育学生的“延续与变迁”思维提供了理论依据。以《夏商周的更替》教学为例，笔者采取了以下四种策略。

（一）直观呈现：年代尺的合理运用

“延续与变迁”表现的是历史事件的关联过程，意在引导学生养成从连贯性和整体性上看历史的思维习惯。年代尺是以“时间”为线索将历史进行重组的一种学习工具，是培育“延续与变迁”思维的恰当载体之一。年代尺可分为“点”“线”“面”三种式样［7］。

1.“点”式年代尺——凸显历史变迁的节点

要理解历史发展中的“延续与变迁”，找准历史进程的节点是关键。历史节点是以“点”的形态呈现在年代尺中的，“点”可以是某一关键历史事件、具体年份、具体朝代、历史时期等。通过“点”式年代尺，学生可以理解历史发展是如何延续的，在具体节点时产生了怎样的关键性变化、重要影响等。例如“夏朝的建立，标志着中国王朝的产生”，夏朝是中国古代史进程中的关键性节点，对此，我们可以用“点”式年代尺来凸显。如图1所示，该年代尺以“夏朝”这一关键时期为节点，揭示了这一时期的“国家机器”已经有了“城市”“暴力机关”“阶级分化”等显著的王朝属性，如此学生也能够通过年代尺理解夏朝建立的历史性意义，并意识到夏朝所折射的王朝属性在后世一直被延续。

图1 “中国王朝的产生——夏朝”的年代尺

2.“线”式年代尺——梳理历史发展的脉络

年代尺由点成线的变化，可以直观呈现历史发展中“延续”或“变迁”的进程，有助于学生透过历史的表象直抵历史的本质，从而形成更为深刻的历史理解。如在《夏商周的更替》教学中，教师可以引导学生运用“线”式年代尺来整理夏、商、西周更替的概况（如图2所示），并把关键信息备注出来，包括王朝建立与灭亡的时间、标志性的事件等。在此基础上，教师再引导学生思考夏、商、西周之间的关系，学生即可直观得出它们是一种“更替”的关系。同时，教师还可以引导学生在梳理因果联系的基础上，进一步把握关键历史事件的影响力，如“牧野之战”是商周交替的关键战役，“国人暴动”是西周转衰的重要信号，使其通过决定王朝命运兴衰的关键性战役、事件来形成相应的历史理解。

图2 夏、商、西周的更替年代尺

3.“面”式年代尺——勾勒历史进程的轮廓

历史进程本身是一个由原因、经过、结果、影响等因素构成的复杂系统，仅仅用“点”和“线”来呈现历史难免是肤浅的、片面的，因此还需要用“面”式年代尺来勾勒历史进程的整体轮廓。学生只有清楚了历史进程的整体轮廓，才能厘清历史系统中“动机与效果”“偶然与必然”“内因与外因”“局部与整体”等要素间的作用机制，从而整体性地把握历史进程的大方向、大趋势。如图3所示的年代尺，从“出土文物”“城市构造”两个维度呈现了良渚遗址、陶寺都城遗址、二里头遗址的演进历程。通过观察年代尺，学生可以得出“城市的功能分区明显了，制作的器皿越来越精致，体现了生产力水平的提高”“器皿的精美程度提高了，墓葬的差异程度增加了，反映了阶级分化越来越明显”等结论。这也是在引导学生进一步理解从良渚遗址、陶寺都城遗址对应的“早期国家”时期到二里头遗址对应的“王朝时代”的演进历程，避免了学生从单一向度对历史进行解释，从而有助于学生从整体上把握历史的发展趋势。

图3 我国从“早期国家”时期到“王朝时代”的历史演进年代尺

（二）比较研习：历史图表的适切运用

历史是发生在特定的时空的，以时间为“经”、以空间为“纬”是历史最为常见的排列顺序。这种“顺序”只是历史的表象，其背后蕴藏的总体变化、特征、关系、趋势才更接近于历史的本质。历史年表和历史地图就是承载历史本质的有效工具，比较研习则是可采用的教学手段。

1.“空间”延展：历史地图的运用

历史地图反映的是特定人类历史时期着眼于政治、经济、文化等状况的地图。一方面，着眼于历史地图具备的“定位”历史的学习价值，教师应注重引导学生从地图中获取有效信息，进而能够叙述历史的时空表达方式。另一方面，着眼于历史地图具备的更高层次价值，教师应注重体现蕴含在其中的“变化状况”，即以对照、比较等方式引导学生在特定的时空框架下，通过解读同一历史主题在不同时期或不同区域的变化状况，进一步理清历史事物的发展脉络，理解时空对历史的重要影响。如在教学“西周的分封制”时，教师可以引入商朝与西周初期的形势图比较，并引导学生思考：“相较于商朝，西周的统治范围和统治中心发生了怎样的变化？”学生通过比较可以发现：西周的统治范围更大，以镐京为代表的统治中心地理位置相对偏西，远离殷商旧地。在此基础上，学生能够更深层地理解周初统治者采取分封制的目的。

2.“时间”进展：历史年表的使用

历史年表就是把历史事实以时间上的“先行后续”或“并行发生”的顺序重组、排列，从而凸显某一历史时期或历史现象在不同时期所呈现的变化和特征，使学生更容易理解其内含的历史联系，了解历史发生、发展、演变的过程，并从中获取历史发展蕴含的规律性。基于此，笔者引用李雪山等人对从传说时代到夏商周时期统治制度的相关研究成果［8］，梳理形成了聚焦于“制度”的历史年表（如表2 所示）。虽然其中涉及的内容有一部分超出了教材范围，但针对学生提取材料信息能力尚有限的实际，将相关的制度信息在表格中罗列出来很有必要。学生通过信息读取可以直观地感受到：在这个时期，统治制度中有“从禅让制到世袭制，制度从无到有”的“变迁”，也有从“单一制度”到“制度体系”不断完备中的“延续”。由此，学生能得出历史事物的变化往往因为受制于过去而具备“延续”的特征，又因为现实的需要产生变化而具备“变迁”的特征。

表2 传说时代与夏商周时期的制度比较历史年表

（三）概念统整：历史联系的结构呈现

史实间的联系往往不能在混乱无序的个体事实中呈现，而是需要在诸多的事实中来组织。组织的过程就是个体事实以一定的结构排列形成事实集合体，而构建这种事实集合体的意义的过程即历史解释的过程。事实集合体的表现形式比较多样，可以是“某一时期的某种变动趋势，可以是某种制度的形成和演变，可以是某种观念或社会心态的演变”［9］。因此，这种基于事实集合体的历史解释也是“延续与变迁”思维培育的过程。历史概念是人们对历史事实的概括和总结，其本身就是对事实集合体的认知概括。因此，在教学中以“概念”来引导学生形成历史解释，可以帮助学生理解其中的延续和变迁。

例如，以“中国奴隶社会发展过程”这个概念来组织夏商周时期的历史，学生首先可以“奴隶社会”这一概念为统摄在史料中甄别、提取相关的个体史实，如“二里头发掘实录”“商朝刑罚制度简表”“西周的各种制度”等，并得出如下结论：从二里头遗址中的“平民生活区”“墓葬群”“被活埋的奴隶遗骸”可以看出夏朝的阶级分化和等级界限明显；从“商朝刑罚制度简表”可以看出商朝的刑罚残酷，“暴力机关”发展相对成熟；从“西周的各种制度”可以看出西周的统治制度既有个体制度的成熟，又形成了完备的制度体系，即井田制是分封制的经济基础，宗法制、礼乐制分别用血缘和秩序维持着分封制，四种制度相辅相成，组成了周朝的统治系统。接着，学生根据以上结论得出：夏商周时期的“统治制度”呈现出“单一制度形成—单一制度成熟—制度体系形成”的变化过程，这表明夏商周三朝更替是中国奴隶制社会“形成、发展、顶点”的演进过程。至此，随着对“中国奴隶社会发展过程”这一概念的理解，学生也加深了对社会发展形态趋势的理解。

（四）“尺度”运用：历史评判的系统运行

历史进程中的“延续”与“变迁”有时会以“螺旋式发展”的形态呈现，这就需要学生具备历史评判的能力，才能辨别什么是“历史进步”、什么是“历史倒退”。历史评判需要把握历史的“尺”（历史评判标准）与“度”（历史评判方法）。

首先，历史评判的标准应是唯物史观，其认为历史进步的标准是“是否有利于社会生产力的提高，是否有利于人的发展”。这两条标准来源于人类历史发展的漫长过程和总体趋势，并转化成一定的“历史通则”。所谓“历史通则”，是指在历史的延续和变迁中呈现出来的稳定的规律性的原理、原则。如在《夏商周的更替》的教学中，经笔者引导，学生提炼得出以下“历史通则”：夏、商、周三朝的生产力水平逐渐提升，运行机制更为完善，中国的奴隶社会不断向前发展；人心的向背是朝代更替的根本原因。上述“历史通则”来源于学生对夏商周时期的深刻理解，又适用于之后的历史时期，成为具有操作性的判断标准。

其次，历史评判可采用“历史通则评价系统”的四步方法。第一步，教师搜罗大量对应历史课程标准的史料，建立“史料仓库”。第二步，引导学生运用“历史通则”，坚持“抓住主要矛盾、兼顾次要矛盾”的原则，从“史料仓库”中提炼有助于论证自我认同观点的“精准史料”。第三步，引导学生以“历史通则”为脉络，将“精准史料”依据变化和连续的准则，组合形成具有内在联系的“链条史料”。第四步，引导学生将“链条史料”通过比较对照、判断异同等方法凝练成“链条史论”，并将该“链条史论”与“历史通则”进行对照，寻找是否存在一致或矛盾的情况，进而完成评判过程。例如从“生产力进步”的角度来理解“奴隶社会的进步性”。教师可搜罗原始社会和奴隶社会中与“人的发展”相关的材料，建立“史料仓库”。然后，学生根据“人的物质生命是人存在和发展的基础”这一“历史通则”在“史料仓库”中提炼“精准史料”：不同时期人的平均寿命，不同时期战俘的结局。之后，学生将上述史料进行对照，形成“链条史论”：奴隶社会的人均寿命明显长于原始社会；原始社会中存在将战俘作为胜利者的“食物”的吃人现象，而奴隶社会会将战俘转化为奴隶，强制要求他们劳动。基于“链条史料”，学生可以得出“链条史论”：奴隶社会的人均寿命明显增长，奴隶社会对“生命”的尊重程度高于原始社会。此时，学生发现该“链条史论”与“历史通则”具有一致性，进而从“人的发展”的角度证实了“奴隶社会的相对进步性”。

由上述分析可知，通过培养学生的历史评判力来培育“延续与变迁”思维，应注重历史评判的系统化，以“历史通则”作为评判历史的标准，以“历史通则评价系统”作为评判历史的方法，进而做到历史评判的“有的放矢，有法可循”。

总而言之，在中学历史教育改革从“重知识”向“重培育”转型的过程中，历史思维是需要探讨的重要话题。作为历史思维中的重要组成部分，“延续与变迁”思维可帮助学生更好地认知历史发展、把握当下。在培育“延续与变迁”思维时，教师可根据学情，梳理其适合于初中生发展的部分，然后分析内涵，归纳出三个层级六种能力，并通过直观呈现、比较研习、概念统整、“尺度”运用等策略来落实，最终发展学生的历史核心素养。