高中语文任务型写作活动链的构建探究*——以统编教材选择性必修上册第三单元写作教学为例

曹 静|浙江省杭州第七中学

任务型写作是高中语文课程改革中出现的一个难点，而针对统编版高中语文教材（以下简称“统编教材”）的任务型写作教学对一线教师来说是一种挑战。统编教材单元写作涉及的文体种类繁多、样态复杂，而且提倡从单元阅读中生发写作任务，以达到读写融通的效果。这对任务型写作教学提出了更高的要求，而探索“学习任务群”任务的结构化设计，则是任务型写作亟待解决的突出问题［1］。目前学界有关任务型写作的研究主要集中在对任务创设重要性的阐释以及如何创设情境任务上，极少涉及任务的具体驱动流程与展开模式等。事实上，在任务型写作教学中，任务创设只是任务驱动和写作活动中的一个环节，并且任务的成功驱动、写作活动的有效完成，还有赖于任务创设前的任务目标制订，任务创设后的任务方法选定、任务评估回探等其他重要环节。简言之，任务型写作教学的成功开展需要完整、科学、严密的活动链。因此，构建高中语文任务型写作活动链，是实施学习任务群视域下任务型写作教学结构化设计的一条有效途径。

一、任务型写作及其活动链

（一）任务型写作

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“《课程标准》”）把语文实践活动情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。根据这一认知，本文探讨的“任务型写作”不局限于日常生活的交际写作，而是涉及个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境的广义任务型写作，指的是以任务的形态来展开、通过情境性写作任务来驱动并完成的一种写作方式。其目标在于引导学生通过言语实践活动解决现实世界的真实问题，以提升表达能力和写作思维，发展语文综合素养。

（二）任务型写作活动链

任务型写作活动链指教师在任务型写作指导中组织的相互关联、前后一致、具有层递性的多个活动式学习任务环节。其基点是单元学习任务，即从单元阅读文本和专题学习导引中生成任务，并明确任务目标，继而对情境任务进行呈现和初构。该活动链还包括围绕任务目标进行交互探究的激活任务，在教师搭建支架基础上的解构任务，助力完成多元写作的实践任务，以及指向评估修改的回探任务等。同时，教师要通过前后关联、纵向深入的动态任务活动驱动学生完成任务，进而实现写作目标。

二、任务型写作活动链的设计思路及展开模式

在教学实践中，笔者试着对统编教材的单元写作任务进行梳理和重构，以任务的形态强化写作指导体系，基于“一核一引四维”，遵循引入、建构与评估的顺序，设计“导引先行、聚焦任务—情境呈现、初构任务—交互讨论、激活任务—搭建支架、解构任务—多元写作、实践任务—评估修改、回探任务”纵向深入的活动链，然后具体展开并动态完成。其中，“一核”指语文核心素养，“一引”指专题导引（包含单元学习任务、单元研习任务），“四维”指知识学习、任务活动、实践运用、评估回探四个维度。也就是说，教师要以语文核心素养为统领，立足专题导引，从知识学习等四个维度，创设有助于提升学生写作能力和思维的情境任务，构建操作性强的活动链展开教学。任务型写作活动链展开模式如图1所示。

图1 任务型写作活动链展开模式

三、基于任务型写作活动链展开模式的教学实践

下面，笔者以统编教材选择性必修上册第三单元写作教学为例进行具体阐述。

（一）引入阶段：导引先行、聚焦任务

创设任务型写作情境任务，需要综合《课程标准》要求、统编教材单元学习任务和具体的学情。其中，《课程标准》要求是靶向，学情是基点，而统编教材中的大单元学习任务群专题导引则是任务创设的核心载体。因此，以单元学习任务和单元研习任务为源，以教材文本阅读为基础，聚焦写作的核心任务，应是任务型写作情境任务创设的首要目标。

该单元“学习提示”要求学生“从主题内容、叙事手法、语言风格等多方面入手把握作品独特的艺术成就”，“单元研习任务”则明确了几篇小说都“揭示了人类成长的精神轨迹”。据此对该单元所选文章进行研究，笔者发现：《大卫·科波菲尔（节选）》中的主人公大卫突破了成长过程中面临的家庭不幸、失学痛苦、生活艰难等重重困境；《复活（节选）》中的男主人公聂赫留朵夫在伤害了玛丝洛娃之后，陷入道德的鞭笞以及生活与心灵的严重冲突之中；《老人与海（节选）》中的圣地亚哥时刻面临着与自然、与自我的较量；《百年孤独（节选）》中的马孔多小镇面临本土文明与外来文明冲突的族群困境。显然，这几篇小说的主题内容均指向“人类的困境与抗争”，展示了人类成长的精神轨迹。因此，笔者聚焦“困境与抗争”主题核心任务。

（二）建构阶段：创设任务、驱动任务

聚焦核心任务后，写作的关键环节是创设具体情境任务并驱动任务完成，具体可细分为三个步骤：一是情境呈现、初构任务；二是交互讨论、激活任务；三是搭建支架、解构任务。

1.情境呈现、初构任务

教师既可通过关联学生生活实际、社会热点或学科认知等方式来创设情境并呈现写作任务，也可通过创设拟真任务情境的方式来激发学生的写作学习需求，引导学生通过言语实践活动去解决现实世界中的真实问题。这些情境的引入能有效激发学生的探究兴趣，调动学生的写作积极性。

在聚焦“困境与抗争”主题核心任务的基础上，笔者设计了“校园文化节活动”大情境，并将其细分为“推选最佳封面设计”“腰封用语写作”“演讲稿写作”“小小说创写”四个具有内在关联性的小情境，具体如下。

【大情境】校园文化节活动——“品读百年外国经典感悟人类精神轨迹”

一年一度的校园读书节即将开幕，校团委联合满天星文学社，准备举办以“品读百年外国经典感悟人类精神轨迹”为主题的一系列活动。

［子情境1］推选最佳封面设计

《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》四部外国经典小说入选了本次读书节推荐书目，请结合小说内容向师生推荐你心目中的最佳封面设计。要求：说明小说版本，并给出解释。

［子情境2］腰封用语写作

结合你推荐的最佳封面，为《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》中的一部小说写几句腰封用语。要求：用词准确简练，聚焦小说的核心价值。

［子情境3］演讲稿写作

读书节将面向高二年级开展演讲比赛活动，各班组织初选，并推荐一人参加校级比赛，演讲话题为“困境与突围”。历史上，许多国外作家，如狄更斯、列夫·托尔斯泰、海明威、马尔克斯、卡夫卡等，都曾用小说的形式抒写对个体与人类困境的思考。那么，作为当代中学生，你有怎样的思考与联想呢？请完成演讲稿写作。

［子情境4］小小说创写

共享读书成果：校团委联合满天星文学社向全校学生发起以“困境与突围”为主题的文学创作活动，各年级的佳作将在校文学杂志《满天星》中分期进行刊发，请你积极参与并尝试创作一篇小小说，向校文学社投稿。

“推选最佳封面设计”指向对小说内容的理解，学生只有把握了所阅读小说的主要内容，才能结合理解推荐出最佳封面设计；“腰封用语写作”要求学生在把握小说内容的基础上，能聚焦小说的核心价值并进行个性化的点评；“演讲稿写作”要求学生在读书节活动中，能有效输出自己对外国经典小说的品悟，表达出对人类成长精神轨迹的认识；“小小说创写”活动的写作要求则进一步上升至文学创作层面。笔者基于教材选文阅读和专题导引，而又不拘泥于教材写作任务，灵活创设大情境和小情境，任务涉及对单元文本的知识学习、对具体任务的探讨、写作、成果展示等多个维度，难度逐步加深。

2.交互讨论、激活任务

在传统的写作教学中，学生个体往往处于封闭状态。而通过情境性写作任务来驱动写作的教学活动则倡导学生围绕情境任务，通过交互讨论、创意合作学习的模式来明确任务特点并激活任务。讨论的内容一般要涵盖情境写作任务中的话题、作者、读者、目的、语篇类型等。讨论的方式多种多样，如：可以有效调动全员轻松参与的“世界咖啡”式讨论法［2］；可以循序渐进地引导学生思考的苏格拉底式问题研讨法［3］；可以明确写作者角色、作品阅读对象、写作内容的“RAFT”工具辅助讨论法［4］［RAFT 是作者角色（Role）、读者（Audience）、方式（Format）、主题（Theme）的缩写］；可以激发学生创造性想法的635 头脑风暴法［5］；可以兼顾“观察者”和“讨论者”的鱼缸式讨论法［6］；等等。教师要引导学生通过交互式、创意性和探究性的讨论方式展开合作学习，这样可使其在观点激荡、思想碰撞中明确写作任务并有效激活任务。

以子情境3“演讲稿写作”为例，笔者采用“RAFT”工具辅助讨论法引导学生进行交互讨论，进而激活写作任务，具体如表1所示。

表1 “RAFT”工具辅助讨论法在演讲稿写作中的运用

3.搭建支架、解构任务

在“交互讨论、激活任务”环节，学生已经初步明确了任务写作中的话题、作者、读者、目的、语篇类型等，但缺乏深度探究以及完善的写作构思。因此，教师需要适时搭建拓展阅读资料、与写作相关的程序性知识、写作工具、写作范例等多维支架，引导学生进一步明确写作的具体目标、任务的核心内容以及写作思路，并对写作任务进行阐释和解构，从而完善构思。

针对“困境与抗争”主题任务型写作，笔者搭建的多维支架包含以下几个方面：拓展阅读资料有张炜的文学理论作品《文学：八个关键词》中有关“困境”的部分、布卢姆的短篇小说《高高的海浪》、罗曼·罗兰的传记作品《贝多芬传》和王小波的散文《一只特立独行的猪》；程序性知识有《统编高中语文教材写作教程与教学设计》中有关演讲稿写作的部分［7］；写作工具有师生能熟练运用的思维导图、可有效呈现观点并提供支持性例证和进行解释的“PEEL”写作工具［P、E、E、L 分别是英语单词Point（观点）、Evidence（证据）、Explanation（解释）、Link（连接）的首字母］。

4.多元写作、实践任务

教师对写作任务的设置应灵活多元，如根据学情在写作时间、写作空间、写作文体等方面的设置力求开放多元，从而积极推动学生完成写作任务。写作时间涉及课堂内、周一至周四的课后、周末、周考、月考等节点。以各大征文比赛活动作为写作契机也是不错的选择。写作空间可以是教室或家中、线上或线下，而开放的写作场域更容易激发学生的写作潜力。写作文体可以涉及文学短评、演讲稿、采访提纲等不同样式。写作样态可以是微型化写作和大写作的结合，也可以是必选写作任务与自选写作任务的结合。

如在“困境与抗争”主题任务型写作中，笔者把微型化的写作“推选最佳封面设计”和“腰封用语写作”放在课堂内和课后让学生完成，把耗时长、需要充分梳理写作资料的大写作“演讲稿写作”和“小小说创写”放至周末让学生完成，并鼓励学生向校文学社投稿。这样，不仅能够合理利用时间，而且能够将写作情境延续，使学生达成更有深度的学习。下面展示某学生演讲稿《直面困境突围重生》的部分内容。

生命兀自汹涌，人世间困境迭出不穷。史铁生在最美好的年龄突然失去双腿，陷入厄运来袭的疾病困境；傅睿被贴上“好丈夫”“好医生”“海归博士”的标签，陷入被世俗的鬼画符操控的精神困境；《百年孤独》中，吉卜赛人给马孔多带来了一个未曾谋面的世界，也由此让马孔多陷入了本土文明与外来文明冲突的族群困境……生活犹如永无止境的困境螺旋，让我们徘徊于令人疲惫和沮丧的精神隘口，但在经历迷茫、焦虑、困顿、思索后，人类一次又一次地选择直面困境，经受考验，在重重围困中突击重生。海明威的那句“人可以被毁灭，却不可以被打败”言犹在耳、直抵人心，挺住，就可以突围。

（三）评估阶段：评估修改、回探任务

习作语篇完成后，教师还需通过多重评价标准、多元评价方式来评估写作活动开展的实际效果，回探写作任务的完成情况，并及时助力学生完成习作的修改和提升。在评价标准方面，可采用过程性评价、诊断性评价、形成性评价、终结性评价、增值性评价等多重评价标准；在评价主体方面，可将师评、生评、家长共评、网络学习圈学友共评等整合，构建多元评价主体网。

如在子情境3“演讲稿写作”中，有学生未充分考虑听众要素，在演讲稿中出现了“故古之书文籍典，岂可弃之不顾乎”等过于文言化的晦涩表达。笔者引导学生根据诊断性评价表（如表2所示）修改习作，使其更符合演讲稿这类语篇的交际语境需要。

表2 “演讲稿写作”诊断性评价表

荣维东指出，新课标背景下的写作相比以往的写作概念已发生质的改变，“写作是面向生活工作学习中的各种任务情境，凭借书面或多媒介手段进行信息传达和语篇建构的过程和结果”［8］。因此，习作语篇的完成并非任务活动的终点，教师还需通过评估修改，让学生再度审视语篇的内容与结构，让习作经受读者的检验，从而积累言语实践经验、提升信息传达能力，最终达成对任务型写作进行深度学习的目的。

四、小结

与传统写作不同，任务型写作尤其重视任务，而任务又往往包含多个环节，这就要求教师必须系统地对任务进行解析，依照任务的驱动流程与展开模式，设计一系列具有内在关联的活动链，使任务成为条理清晰、脉络分明的有机整体，帮助学生明确在具体环节需要运用什么知识与方法、使用哪些支架、参照的评价标准是什么、应该完成什么样的任务成果等。由于对任务型写作活动链的探究尚处于起步阶段，笔者在实践中虽然形成了基于“一核一引四维”，遵循引入、建构与评估顺序而构建的任务活动链，并尝试以任务的形态强化写作指导体系，立足具体单元的专题导引，从单元文本中生成写作任务，用情境化的任务牵引单元阅读和写作，但相关探究仍有待深化，并且需要根据不同的单元内容和学情而作调整。当然，本文探讨的任务活动链并不唯一，期待更多的教师与专家进行实践与研究，从而创生出更多能有效指导教学实践的活动链，帮助一线教师更有序地组织任务，纵向深入地完成写作教学，帮助学生提升写作思维，发展语文核心素养。