基于阅读与观察的高中历史深度学习路径

【摘 要】高中历史课堂主张学生运用已有的知识与经验，通过自己的逻辑推理和判断，得出合理的解释，形成新认识。教师通过情境创设及多元评价，运用阅读与观察的史学方法和技能，让学生成为学习的主体，学会运用新认识解决新问题，完成深度学习。

【关键词】高中历史；阅读与观察；深度学习；丝绸之路

【中图分类号】G633.51  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2024）11-0066-03

【作者简介】曾义青，南京市宁海中学（南京，210024）教师，高级教师。

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》标志着高中教学改革进入一个新阶段，培养学生核心素养是高中教育的挑战。利用深度学习，可以培养学生的高阶思维，推动学科知识的深度拓展，是培养学生核心素养的重要路径。在深度学习中，学习者围绕问题，从不同的角度来解决问题，学会学习、思考与创造。学生是主角，教师的责任在于为每一个学生“真实性学习”的演出，提供温馨的舞台。［1］在高中历史学习中，通过阅读与观察获取信息是历史探究的重要前提和手段。历史阅读是基于学科特点的专业阅读，教师可让学生通过阅读历史文本资料，获取相关历史信息，从而对历史事件和人物进行准确分析和评价。历史观察是通过对图像等非文本资料的观察，深入挖掘其中隐藏的信息，科学分析并形成正确的历史解释。据此，笔者以阅读与观察的历史学习方法为路径，开展了深度学习实践探索。

一、以学习者为中心的主题确定

以学习者为中心是指教师在教学过程中要以激发、引导学生独立能动地学习为追求，让学生自主建构知识体系，培养学生的学习能力，提高学生学习的获得感和成就感。

现行的普通高中历史课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。这样的结构，既有利于学生历史学科核心素养的培养，也使高中历史课程与义务教育历史课程有所区别和衔接。学生可以通过主题探究活动了解史学的基本理论、技能，增强深入学习历史的能力与素养。如何有效整合融通三类课程，从而更好地促进学生深度学习，笔者认为需要解决以下问题：首先，在众多的史学方法和技能中确定一个领域，这个领域是学生学习历史、进行深入思考的难点；其次，在选择性必修教材中寻找与主题较为契合的内容；最后，教师在课堂上注重方法引领、学习示范，引导学生积极探究，学生利用史学方法和技能，深入理解历史知识，涵养学科素养。

二、以创设情境为路径的教学实践

情境教学是指利用教材中的历史知识和结论，结合历史素材和问题创设情境，让学生站在特定的历史时空中感悟历史变迁，逐渐养成运用历史思维和历史方法解决真实问题的能力。比如，在学习统编历史教材选择性必修3第9课时，学生已基本掌握“丝绸之路”的相关基础知识，教师可以引导学生运用阅读与观察的方法来探究“丝绸之路”变迁的历史。据此，教师可将该课的学习目标确定为：基于史料阅读，概括史料反映的历史问题；基于图片观察，在对比中提出历史问题，运用唯物史观进行解释。在教学实践中，教师通过创设情境，给学生充足的阅读与观察的时间，使学生实现由知识学习到高阶思维的提升，由浅层学习到深度学习。

材料一： 汉博望侯墓碑跋（节选）

侯，邑西南二里博望村人也。仕汉为校尉。武帝朝出使月氏，历聘东南夷；继又使西域，通西南夷而归。奏请夷国多奇物，愿陛下以义属之。……且以一介使臣，远涉偏隅，游历十三年，始归中土。卒辅其君，德威加于四海，真所谓“使于四方，不辱君命”者矣。此班史所由以侯之奉使与苏武并称也。［2］

材料二：增修汉博望侯张公墓道碑记（节选）

旷观我国史乘所记，以一介行人，而能跋涉万里，扬威域外，重致九译，荒服蛮夷者，得二人焉，曰博望张侯，定远班侯。……是以忍百万之师，以摧饿虎之啄，运府库之财，以填庐山之壑，为不悔也，借如武帝狃于故习，博望阻于（踬）步，则吾汉族之凌夷，宁待石勒、刘豫、契丹、女真乎？［3］

问题一：根据材料一概括张骞的功绩。如何评价张骞通西域？

问题二：材料二中张骞的形象与材料一有何异同？为何会有变化？

思考问题一时，学生可通过阅读找出时间、地点、人物、事件、评价等基本历史信息，对张骞进行准确的时空定位。问题二考查学生是否会分析两个文献之间的逻辑关系，教师要引导学生借助“阅读小贴士”“表格分解”等阅读工具（如表1）进行深入阅读，加深历史理解。学生通过自主閱读和思考，基本达成以下共识：两则史料都表彰了张骞的功绩，但侧重点有所不同，材料一的碑跋重点称赞张骞不忘使命；材料二的碑跋侧重表彰张骞的民族精神，塑造了一个民族英雄的形象。学生利用阅读工具，学会分析时代特征、作者意图，利用唯物史观解读历史，培养其史料实证的能力。

在历史教学中，图像是重要的教学资源，遵循证史规律，细细琢磨细节，可实现史料实证等素养的有效培育。［4］在面对一张历史图像时，通过分析一些细节，剖析图像背后蕴含的历史信息，从而了解不同的历史人物、器物甚至生活水平等。当学生对一张历史图像进行这样的思考时，史料实证素养就形成了。

材料三：唐三彩骆驼载乐俑的图片。（图略）

设问：从细节中能发现哪些历史信息？该文物折射了怎样的社会风貌？

材料四：乔凡尼·贝利尼创作于1514 年的油画《诸神之宴》。（图略）

设问：仔细观察图片，画家为何把中国瓷器放在如此突出的位置上？结合所学，梳理出中国瓷器外传的时间和路径。

在课堂学习中，国家一级文物唐三彩骆驼载乐俑引起了学生极大的兴趣，也激起了思维的火花。学生仔细观察图片中的唐三彩，从骆驼昂扬奔放的外形和背上五彩斑斓的挂毯可以看出大唐包容开放的气度；乐俑手持多样的乐器，可推测文化艺术丰富多样，文化交流频繁；男女俑共存，且舞者女俑突出站立，体现了唐朝女性的社会地位，社会风气开放。唐三彩的娱乐观赏性也折射了唐朝繁荣发展的时代背景。学生们通过仔细的观察、充分的讨论，最后达成以下共识：“丝绸之路”在促进经济发展的同时也给中西方文化交融提供了契机，“丝绸之路”不仅是商品交流之路、文化交流之路，更是文化繁荣之路。

在本次教学实践中，教师创设情境，注重方法引领，引导学生在掌握阅读与观察的顺序、方法和视角以后，再对史料和图像进行解读。师生一同探究历史的真相，学生学习兴趣得到了激发，深度学习得以现实。

三、以个性化为特色的多元评价

评价的出发点和落脚点在于促进学生历史学科核心素养的形成。教师要通过开放的、多元的问题引导，从侧重于知识的评价转向对学生素养的评价，建立个性化的过程性评价和综合性的总结性评价相结合的评价体系。在实际教学评价中，教师要构建“学生自主型”学习模式，积极引导学生从被动学习转变为主动学习。教师要鼓励学生多想、多问、多思考、多动笔。在分析问题和解决问题的过程中提高学习能力。

比如在本课的过程性评价设计中，教师可以设计三个问题：“丝绸之路”由何人何时最先提出？“丝绸之路”的提出及研究热潮反映了怎样的时代性？今天我们该如何看待“丝绸之路”？教师引导学生课后继续用阅读与观察的方式开展学习，并将学习成果以研究报告或者历史小论文的形式呈现。学生利用已习得的技能自行阅读论著，寻找答案，做到了知识的有效迁移、能力的有效运用，使深度学习由课内延伸到了课外，也体现了选修课程的启迪思维、培育历史研究能力的功能和价值。

在“三新”背景下，高中历史课堂应该积极推动深度学习的有效落实，提升学习效率，有效培养学生的核心素养，促进学生全面发展。

【参考文献】

［1］钟启泉.深度学习［M］.上海：华东师范大学出版社，2021：113.

［2］孙浮生.汉博望侯墓碑跋（附碑文）［J］.文博，1985（3）：95.

［3］姚远.西北大学对汉博望侯张骞墓的发掘与增修［J］.西北大学学报（哲学社会科学版），2006（6）：6-10.

［4］黄牧航.以图证史的教学反思［J］.历史教学，2022（8）：9-14.

*本文系2023年度江苏省教育科学规划课题中小学（幼儿园）青年专项课题“基于社区资源培育家国情怀的高中实境课堂案例研究”（C/2023/03/22）阶段性研究成果。