想象的教学向度与实践探索

陈莉

【关键词】想象；教学向度；实践探索

在小学语文课堂上，我们时常听到“ 展开想象”“发挥想象”等教学语言。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“ 义教新课标”）中有22 处关于“ 想象”的表述。统编小学语文教材也设有专门的“ 想象单元”。此外，每一册的课文系统、助读系统、作业系统、知识系统中都分布有想象的教学内容。本文尝试在观照义教新课标及教材具体表述的基础上，梳理想象的教学向度，探索想象教学实践。

一、想象是什么

从文学艺术到科学技术，人类进步离不开想象。《现代汉语词典（第7 版）》对“想象”的解释是：“对于不在眼前的事物想出它的具体形象；心理学上指在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的心理过程。”［1］想象与创造有着密不可分的关系。在心理学领域，美国心理学家威廉姆斯创造性倾向测验从四个维度刻画了创造力特质：好奇性、想象力、挑战性和冒险性。［2］中国学生核心素养的主要表现描述中也包括“ 具有好奇心和想象力”［3］，这与义教新课标中“激发学生的好奇心、想象力、求知欲”“发展联想和想象，激发创造潜能”［4］的理念、目标是一致的。

从文学创作的角度看，想象可以分为再现想象、比拟想象和虚构想象。再现想象指的是，所想的这个“象”是主体对外部世界或现象的复现；比拟想象是指对某种抽象的东西再进行形象化；虚构想象则是指凭空地将此物想成彼物，将无物想为有物，将常物想成异物。相对于再现想象来说，后两种又被稱为创造性想象。文学创作者的艺术构思过程，其核心是借助再现想象尤其是创造性想象展开的艺术思维。［5］

二、想象的教学向度

有关想象的教学内容渗透在教材各处，看似芜杂，但经梳理后可以发现它们呈现出较为清晰的向度：

1.展开想象：将文字图像化

想象（imagination）一词的词根“image”源于拉丁语“imago”，意思是“图像”，大脑的成像过程就是想象。［6］在统编语文教材中，二年级到六年级的古诗词单元，大部分设计了想象画面的课后习题。例如，三年级下册第一单元“结合诗句的意思，想象画面，说说三首诗分别写了怎样的景象”；四年级上册第三单元“想象‘一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红的景象，用自己的话说一说”；六年级上册第一单元“《六月二十七日望湖楼醉书》每一句诗都是一幅画，说说你‘看到了怎样的画面”，等等。

义教新课标在三个学段的“阅读与鉴赏”中也都有相应表述：第一学段，“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象”；第二学段，“诵读优秀诗文，注意在诵读中体验情感，展开想象”；第三学段，“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境”。［7］作者用文字把看见的和想象的画面描绘出来，读者（学生）再经由文字去想象作者描绘的画面，体味其中的诗情画意。

值得注意的是，随着年级的递增，对想象画面的能力要求也有所提升。例如，三年级下册《燕子》的课后习题“边读边想象画面，并读出对燕子的喜爱之情”，学生在想象燕子的形貌动作时，还要体会作者蕴含其中的情感。燕子的活泼有趣、伶俐可爱与充满生趣的春日是一体的，与作者的喜爱之情也是一体的。

再如，四年级上册第一单元《走月亮》的课后习题：“阿妈牵着‘我走过‘月光闪闪的溪岸，‘细细的溪水，流着山草和野花的香味，流着月光……你的脑海中浮现出了怎样的画面？”结合该单元交流平台中的提示，能想象出文章描绘的画面、声音、味道。以《走月亮》为例，想象画面不仅包括视觉，还涉及听觉、味觉等。正如加拿大作家阿德丽安·吉尔所说，“当我们图像化时，可能会使用到五种感觉：视觉、听觉、味觉、触觉和嗅觉”［8］。这里的图像化，更像是场景化，读者调动各种感官，仿佛身临其境。

综观教材和课标，“由文字想象画面”的想象教学几乎贯穿整个小学阶段，并且随着年级的递增，呈现出指涉更具体、内容更丰富的进阶性特点。例如，二年级上册第四单元《古诗二首》的课后习题“读诗句，想画面，再用自己的话说一说”；义教新课标第二学段“学业质量”中“能用表现事物特征的词语描摹形象，用积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句描述想象的事物或画面”［9］；四年级涉及多种感官参与画面情境的想象；五年级上册第七单元《古诗词三首》的课后习题“想象诗句描绘的景象，体会其中的静态描写和动态描写”；六年级上册第七单元《月光曲》的课后习题“想象描绘的画面，感受乐曲的美妙”，文学、音乐与绘画融通，等等。

2.发展想象力：从作品中感受与习得

想象教学的另一个重要向度是“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言和形象……发展想象力”［10］。儿童文学作品包括儿童诗歌、儿童小说、神话、童话、寓言、儿童散文、儿童戏剧文学等。其中，童话的想象力尤为显著，且入选教材的篇目占比相当大，一至四年级分别达到31.4%、26.5%、23.6%和7.3%。［11］

童话是“以奇异的想象和极度的夸张创作出的带有浓厚幻想色彩的虚构故事”。［12］

首先，一切有生命或无生命的事物都可以成为童话角色，这是“一切都有可能”的童话想象的最直接体现。

其次，夸张、巧合、变形等，是童话丰富想象的又一体现。以三年级上册《胡萝卜先生的长胡子》为例，只要胡萝卜先生继续往前走，这个故事就可以一直续编下去，但是作者在两次重复性情节后，巧妙地设置了一个转折，回应故事之初的伏笔——胡萝卜先生近视，需要买眼镜，胡子刚好可以用作系眼镜的绳子。想象催生了夸张、巧合，夸张、巧合又增强了想象的艺术效果。

最后，童话里的角色往往也是极富想象力的。例如，三年级下册第八单元《慢性子裁缝和急性子顾客》里对比强烈的角色性格及关系，为故事埋下了有趣的伏笔。教材编者也注意到了这一点，在本单元的语文园地里，设置了《胖驴和瘦马》《大个子兔子和小个子狼》《大方的魔法师和小气的巫婆》几个题目，引导学生展开想象，并鼓励学生试着说几个这样的题目。

童话在形象塑造、情节架构、细节表现等方面体现出来的想象力，给儿童读者带来阅读动力，激发其兴趣的同时，也会潜移默化地变成儿童读者的图式经验，为他们自己创编故事打下基础。义教新课标在第二学段“学业质量”中指出：“能按照童话、寓言等文体样式，运用联系、想象续讲或续写故事”［13］，也就是图式理论中关于语言图式、内容图式和形式图式的迁移运用。［14］

3.创造想象世界：多样化故事创编

想象教学最终指向的是学生能够发挥想象力，创作出属于自己的想象故事。梳理教材，有如下基于创编的想象教学活动。

第一，对缺失情节的补白性想象。一种是教材编者刻意隐藏故事的某个情节，让学生展开想象，填补缺失的内容。例如，一年级上册第八单元口语交际“小兔运南瓜”中，“小兔可以用哪些方法把南瓜运回家”；二年级上册第六单元口语交际“看图讲故事”中，“想一想，这个故事接下来会怎么样”等，都是让学生对教材有意省略的画面内容（故事情节）进行填补的想象练习。另一种是“文本的召唤结构”，即文本在人物性格、对话、心理描写等方面留有空白，可以激发读者想象，使其参与意义解读等。［15］例如，二年级下册第七单元《大象的耳朵》中有一句概述：“小鹿、小马，还有小老鼠，见到了大象，都要说他的耳朵。”至于这些动物具体是怎么说的，文章并没有展开描写。再如，五年级上册第三单元《牛郎织女（一）》课后习题：“发挥想象，把课文中简略的情节说得更具体，并且演一演”；六年级上册第四单元《穷人》课后小练笔“联系课文内容，写一写桑娜的心理活动”，等等，这些补白性想象是为文本自身的空白添加细节，从而丰富情节，属于读者参与作品再创作的过程。

第二，有示例与路径的想象。教育可以有效培育的是基本想象力，包括回忆、联想、类比、比喻、象征、推测等。［16］例如，二年级上册第四单元《黄山奇石》课后习题，要求学生用“好像”“真像”说说图片上的石头，帮助学生在本体和喻体之间建立联系。这一教学活动中，运用了图片、示例等，提供给学生想象的路径和方法。这符合小学生的思维特点。儿童在3～7 岁之间的思维大多是隐喻性思维，关注的不是“什么”，而是“像什么”，多采用类比、关联的方式，用一种事物来理解另一种事物。［17］

以三年级上册为例，第二单元课后习题有仿照课文内容与形式进行想象练习的活动设计，第三单元是引导学生在童话阅读中习得并运用预测策略续编故事。以三年级下册为例，第五单元提供了数个故事开头或题目，让学生从中选择并展开想象创编故事；第八单元的语文要素之一是“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”。从中可以看出，教材充分考虑到为学生搭建支架，使其想象与想象表述有例子可参考，有情境可依凭，有灵感可触发。

第三，新奇的、变形的、大胆的想象。如果说示例与路径为想象教学提供了支架，那么一味地因循示例与路径又可能为想象带来局限。因此，想象教学中还有很多关于置换、新编、变形、颠覆的想象，旨在让学生跳脱常规、突破局限，大胆、自由地想象。

例如，三年级下册第五单元注重大胆想象、新奇想象。手指印的“游戏”，“在纸上按出自己的手印，再把它画成想象中的事物，看谁想得新奇”，习作要求便是“大胆想象，创造出属于自己的想象世界”。三年级下册第八单元注重有趣的、奇特的想象，如《慢性子裁缝和急性子顾客》课后习题是置换两人角色，新编一个故事；习作是选择一种动物为主角，试想这个动物失去或颠倒了其主要特征，如蜗牛健步如飞、老鹰胆小如鼠，打破日常逻辑，以“颠倒”的思维去创编奇异的童话故事。四年级下册第八单元习作是《故事新编》，给大家耳熟能详的《龟兔赛跑》重新编排不同的结局，然后想象新的故事情节。六年级上册第一单元习作是聚焦“变形”发挥想象，“你可以变得很小……也可以变得很大……变形后，你生活的世界将随之发生改变”，把自己“变形”后的经历写下来，这与第三学段“学业质量”要求“写想象作文，想象丰富，生动有趣”相契合。

第四，指向未来的科学幻想。幻想是“创造性想象的一种特殊形式，是一种与生活愿望相结合并指向未来的想象”［18］。对科学幻想能力的培养，能激发学生的好奇心、想象力、探索欲，在統编教材中也有鲜明体现。

例如，四年级下册第二单元的课文涉及恐龙演化、纳米技术以及中华民族飞天梦等，单元语文要素是“展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西”，习作《我的奇思妙想》，鼓励学生发明一些神奇的东西，想象与描述出它的样子、功能等。五年级上册第四单元的习作《二十年后的家乡》，要求基于现实了解和科学憧憬，对未来的工作、生活、环境等展开大胆想象和描绘。六年级下册第五单元语文要素是“展开想象，写科幻故事”，习作是《插上科学的翅膀飞》，主要聚焦“现实中并不存在，却看起来令人信服的科学技术”，以及“这些科学技术使故事中的人物有了怎样奇特的经历”。这些都是基于科学思维和生活愿景的想象，即科学幻想。

回溯基于想象的故事创编，从义教新课标的要求来看，第一学段要求学生能写想象中的事物，第二学段要求能不拘形式写下想象，第三学段要求能写想象作文。［19］从教材编排来看，一年级口头补白故事片段，二年级看图写话，三年级看图写故事、续编故事、编写童话，四年级创编童话、写“发明幻想”（写自己想发明的东西）、故事新编，五年级写“对未来的想象”（写二十年后的家乡）、探险故事，六年级写变形后的故事、创编生活故事、写科幻故事等，想象与想象习作教学基本形成了多样化、有梯度的样态。

三、关于想象的教学探索

1.从阅读和生活入手，激活儿童的想象

义教新课标在第一学段的“阅读与鉴赏”中指出，“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”［20］。以一年级上册儿童诗《青蛙写诗》为例，小蝌蚪和逗号、水泡泡和句号、一串水珠与省略号之间的巧妙联结，正是培养儿童想象力的重要抓手。

教师可以继续提供示例，帮助儿童在具象的事物和抽象的标点符号之间建立更多联结。例如，张晓楠在儿童诗集《世界的标点》里写道：“扎根的种子，该是逗号吧”“滚动的铁环，该是逗号吧”；“迁徙的雁群，是书名号吧”“绽开的笑纹，是书名号吧”；“冰封的池塘，该是句号吧”“墙上的草帽，该是句号吧”；“逃跑的铅笔，是破折号吧”“抻腰的蚯蚓，是破折号吧”……［21］在这些富有童趣和想象的诗句中，标点符号变成了一个个鲜活的物象。调动这些教学资源，不仅可以丰富儿童的阅读经验，还能让儿童感受想象的乐趣，激发儿童想象的兴趣。

再以一年级上册儿童诗《雪地里的小画家》教学为例，受现实条件局限，相当一部分儿童缺少雪天动物脚印的直接经验。教师可以利用教材插图，通过书刊、网络等，展示更多关于动物脚印的图像资源，帮助学生建构某种动物脚印与某个图案相似的关联，激活他们的想象。除此以外，教师还可以利用生活情境设计有趣的学习任务。

例如，对于冬季下雪的地域，教师可提前布置“征集雪天脚印”的任务，例如，“我”来踩出一个脚印，“我”再踩出一串脚印，“我”和家人试着用脚印组合出不同的图案等，以生活化、游戏化的任务，促进学生自己去体验、观察和想象。除了人和动物的脚印，教师还可以引导学生关注其他“脚印”，例如，观察自行车、三轮车、小汽车的车辙，将车辙视为“脚印”，赋予它们生命的特征，这样不仅有了想象，也增添了趣味。提升在日常生活与普通事物中发现新鲜视角的能力，是培养想象力的关键，即“不在于题材要如何怪诞（weird）、陌生（strange）、不可能（impossible）”“要能够在稀松平常、司空见惯的事物中发现之前不明朗的或新颖的东西，赋予这些平常事物以活力与光彩”。［22］

2.借助策略与支架，开展有依据、有结构的想象

在想象作文的教学中，教师可以带领学生观察表象，为想象打下基础；设置情境，形成沉浸式想象；借助直观工具，引导想象；通过教学语言，激发想象力［23］，为想象作文提供策略与支架。

以二年级上册第七单元“写话”为例，教材中的提示是这样的：“看看下面这幅图，小老鼠在干什么？电脑屏幕上突然出现了谁？接下来会怎样？快把你想到的写下来吧！”提示和插图呈现了基本的故事情境，教师可以在此基础上通过提问策略为学生搭建想象的支架：

画面上的故事发生在什么时间？

画面上的故事发生在什么地方？

小老鼠正在做什么？

猫是怎么（突然）出现的？

这只猫是什么样子的？

小老鼠有什么反应？

结局可能是怎样的？

每一个问题，学生都可以自由地说。教师在听的过程中，首先要鼓励学生大胆想象，乐于表达；其次，要提醒他们注意故事逻辑的自洽。

例如，关于故事时间，可以是笼统的时间表述，如有一天、上午、中午、下午或者晚上；也可以是更加具体的时间表述，如刚刚吃过早饭的时候、准备睡个午觉的时候、睡了一觉突然醒来的时候等。学生一开始说出的时间、地点，可能是随意的、突发奇想的，也可能是已经有一些模糊的想法了。无论哪一种，都需要教师引导学生基于选定的时间和地点，就后续的故事情节进行可能的想象：

故事一：一天晚上，小老鼠溜进主人的屋里。它看见桌上的电脑，好奇地摁了摁鼠标，突然……

故事二：一天晚上，小老鼠出來偷米吃。它走过桌子时，外面突然打了一声雷。它不小心碰到了桌上的电脑，它拍了拍键盘，突然……

故事三：小老鼠睡了一觉，突然醒来的时候，想起书房的电脑还没关机，它迷迷糊糊地爬上书桌，按了一下鼠标，突然……

学生循着问题支架，以教材上的插图为核心，猜想之前、之后的故事情节与细节，把看到的和想到的条理化、具体化，这样就形成了一篇生动的童话故事。

3.以发散性思维拓展儿童想象的疆域

7～15 岁的儿童，以发散性思维为主，“同类型的思维方式还包括可能性思维、辐射性思维等，这个阶段的儿童倾向于体验各种各样的知识以及可能性”［24］。在想象教学中，可以帮助学生以发散性思维拓展想象的疆域。

以三年级下册第五单元习作为例，教材提供了这样一些题目：《贪玩的小水滴》《滚来滚去的小土豆》等。这些角色是儿童熟悉的日常事物，再加上“小”“贪玩的”“滚来滚去的”的性格或样貌设计，富有童趣。如果选择其中一个题目，可以参考王一梅创作《胡萝卜先生的长胡子》的过程，多角度、全方位地想象与塑造故事角色、展开故事情节与细节的创编。

王一梅在创作时，围绕主角展开了一系列的追问：

胡萝卜先生多大？长什么样？性格是怎样的？有什么特点？家住哪里？

他有朋友和敌人吗？他喜欢做什么，不喜欢做什么？有烦恼和喜悦吗？他的生活中会发生什么？

她会耐心回答自己提出的每一个问题，而且答案越多越好，“很多答案都很发散，有的来自观察，有的来自想象，有的是通过生活经验得来的”。

教师在指导学生创编童话《贪玩的小水滴》《滚来滚去的小土豆》时，可以参考王一梅提供的创作思路，围绕主角，绘制思维导图，想象小水滴、小土豆的年龄、样貌、性格特征、居住环境、朋友和敌人、喜欢和不喜欢的、每天做的事情，等等，拓展思维的疆域。通过丰富的情境想象，寻找可能发生的故事。虽然最终的作品不一定能呈现出这么丰富的情境和鲜活的细节，但是它们会助力写作者孕育出一个个灵动有趣的故事。

4.通过富有想象的作品，爱上文学与文化

以四年级上册第四单元《盘古开天地》教学为例，在阅读中感受神话神奇的想象：盘古身体的各部分幻化成了风云雷雨、日月江河、花草树木等。教材选编时有改动，加之神话在流传的过程中产生了不同版本，其中的“幻化”就有不同的表述。

教学中，教师可以借助多个版本的故事提供示例，引导学生对神话文本、文体和文化进一步联结与感受。例如，“首生盘古，垂死化身，气成风云，声为雷霆，左眼为日，右眼为月，四肢五体为四极五岳，血液为江河，筋脉为地理，肌肉为田土，发髭为星辰，皮毛为草木，齿骨为金石，精髓为珠玉，汗流为雨泽，身之诸虫，因风所感，化为黎氓。”［25］这段文字可以作为想象的补充示例，让学生感受盘古的齿骨、精髓等更加丰富的幻化。

再以《女娲补天》教学为例，可以充实女娲抟土造人、制作乐器笙簧等故事示例，让学生进一步感受神话神奇、瑰丽的想象。想象教学，不仅包括技术方法，还包括对充满想象的文学样式以及传统文化的喜爱与向往。

总体而言，想象教学遍布语文教材，渗透在我们日常的生活和阅读中；想象教学指向思维、审美、语言和文化诸多方面。