基于“理解为先”理论的现代诗教学设计

姜香菊

【关键词】“理解为先”理论；现代诗教学；目标梳理；评估方法；深度理解

“理解为先”（Understanding by Design，简称UbD）是由美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰提出的教学设计框架，其核心理念是以学生为中心，强调深度理解和能力迁移。这一理论强调，“以学生为中心”是教学设计的核心原则。这意味着，教学设计的每个环节都要从学生出发，关注学生的需求，以终为始，“从长远的综合学业表现开始逆向设计”［1］。本文以四年级下册第三单元的现代诗教学为例，探讨如何将该理论应用于实际教学中。我们认为，借助“理解为先”理论进行教学设计，可以帮助教师更加清晰地把握教学目标，提高教学效率，同时帮助学生更深入地理解现代诗的特点和诗歌表达的情感。

四年级下册第三单元为现代诗单元，旨在引导学生走进诗歌的世界，感受现代诗的特点和魅力。单元导语页明确了本单元的主要学习任务：初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感。然而，在實际教学中，一线教师面临着不少问题，比如，不清楚现代诗的特点，如何评价学生的学习情况等。

“理解为先”理论的逆向设计思路可以帮助教师厘清教学的长期目标和短期目标、知识目标和技能目标等。该理论强调，在教学设计之初，首先应确定一个具体、明确的教学目标，然后找到实现这一目标的最优教学路径。这意味着，教师需要先确定预期的学习结果，并寻找能够证明学习真实发生的证据，以确保技能的有效迁移。“理解为先”理论下的教学设计分为三个阶段：第一阶段，明确预期学习结果（教学目标）；第二阶段，确定可接受的证据（评估方法）；第三阶段，规划相应的教学活动。

一、“理解为先”理论下的现代诗教学目标梳理

第一阶段，明确预期学习结果，思考学生的长期迁移目标、理解意义、核心问题、所需知识和技能，以及应达到的标准，从而确定清晰的教学目标。

依据“理解为先”理论“从长远的综合学业表现开始逆向设计”的思路，我们梳理了《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）中有关的教学要求，呈现如下。

1.学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。［2］

2.用积累的语言材料，特别是有新鲜感的语句描述想象的事物或画面。［3］

3.能诵读学过的优秀诗文，尝试用不同的语气、语调表达自己的理解与感受。［4］

4.重视朗读，借助语气语调、重音节奏等传递汉语声韵之美，在反复朗读中加深对文本内容的理解。［5］

基于义教新课标的教学要求，我们结合教材编排的单元内容和短期目标，分析和提炼出核心问题，以及对应的知识目标和能力目标。知识目标指学生应掌握的基本概念、关键词和事实性信息，本单元的知识目标为现代诗的特点、朗读技巧、想象等；能力目标则是学生能在后续的学习中运用这些知识，初步尝试创编诗歌。

二、“理解为先”理论下的现代诗评估方法

“理解为先”理论的第二阶段为，“教师必须像评审员一样认真思考采用怎样的证据，可以最大限度地证明学生已获得阶段一规定的知识、技能和理解水平。从本质上来说，逆向设计是梳理教学目标（阶段一）对评估（阶段二）和教学（阶段三）设计的逻辑意义”［6］。基于此，教师应根据阶段一的教学目标设计有价值的情境任务，并确定相应的评价标准来检验学生是否真正具备了相应的能力。

为了明确学习进度，我们将学生初次接触的知识点标记为“学习”，并逐步提升至“理解、迁移、应用、体会、深入体会”等能力层级。这些层级用于检验学生是否掌握了前一课所学的要点，并能将其应用于后续的学习中（见表1）。要注意的是，表上空白处仅表示某个知识点不是本课的重点，并非该知识点在本课中没有涉及。从表1 上，我们可以清晰地看到这些任务涵盖了听、说、读、写各个方面，能够直观地评估学生的学习情况和实际应用能力。

三、“理解为先”理论下的现代诗教学设计和策略

基于第一阶段的教学目标和第二阶段的评估方法，规划第三阶段：设计有效的教学活动，确保学生掌握并能迁移应用所学知识。本单元的每首现代诗都有其特点，教师可以采用单篇教学。考虑到小学生的学习特点，随文点拨可能最为恰切。本部分重点阐述教师首次引导学生学习某一要点的具体方法。

1.朗读有道，读好停顿和重音

本单元的朗读活动旨在体验现代诗的节奏和韵律。朗读方式多样，这里主要谈谈朗读的重点。

初读，读准字音，正确停顿。本单元的生字较少，有个别字需要教师提供帮助，多数生字学生可以自我学习。当学生能清晰响亮地朗读诗歌时，或多或少地能感受到诗歌的节奏特点。恰当的停顿对呈现诗歌的节奏、韵律，体会诗歌表达的情感至关重要，学生有必要了解一些停顿的基本原则。一是根据标点符号停顿。顿号停顿时间稍短，逗号略长，句号较长，节和节之间的停顿最长。诗歌朗读，不仅要考虑停顿，还要考虑诗歌所营造的意境。如《繁星（一三一）》开头“大海啊！”这一句既有感叹号，又有语气词“啊”，朗读时要饱含深情、读得悠长，并带有呼告的语气。二是根据语法结构停顿。这种停顿出现在诗句中语法结构的自然断点处，如在主谓之间停顿。如《绿》中“所有的绿/集中起来”，这句诗中“所有的绿”为主语，“集中起来”为谓语，二者之间短暂停顿。三是在诗句的关键词、有重要意义的地方等进行停顿。如《绿》中“突然一阵风，好像舞蹈教练在指挥”，“突然”后停顿，体现转折之意。

再读，读出重音，表现出诗歌的情感、节奏和韵律。重音通常落在关键词、韵脚上。如《繁星（一五九）》中“天上的风雨”“心中的风雨”，两个“风雨”为逻辑重音，结合句义，前一处写实，语气要重，后一处虚指，语气要轻，体现出对母亲的依恋与赞颂。朗读时，可以从诗句的排列来感受诗歌节奏。如《繁星（七一）》：

这些事——

是永不漫灭的回忆：

月明的园中，

藤萝的叶下，

母亲的膝上。

该诗用退一字、阶梯状的排列方式营造出一种音符跳动的感觉。前两行总括，下面三行特写。以三个结构相同的短语和三个方位词结尾，营造了一种空间感。场景自上而下，从全景到特写，逐步聚焦，传递了母爱特有的温馨。

押韵是诗歌的重要特点，教师可以引导学生在反复朗读中想一想：哪些字读起来朗朗上口？学生很快发现，《繁星（一三一）》中“光”“香”“响”有相同的韵脚。有关韵脚的知识点在《白桦》中也可以进行强化。韵律感强的诗歌，可以引导学生用节拍、手势或身体律动来感知，以增添朗读的趣味性，使学生沉浸到诗歌中。

2.想象有据，感受诗意和表达的情感

现代诗蕴含着丰富的意象，引导学生体会诗歌的意象时，教师可以针对不同诗歌采取不同的策略。

例如，《繁星（七一）》紧扣“回忆”一词，营造出具体的意境。在教学过程中，教师应引导学生将诗歌中的意象与作者表达的情感建立起联系，可以提问学生：“如果你是诗人，你还会想到哪些画面和事情？”鼓励学生从诗中找到具体的物和人，用自己的语言表达出来，再与同学分享自己的感受，从而更深入地理解诗歌。

《繁星（一三一）》中，诗人由大海联想到星光和花香，教师可以引导学生深入体会诗句的结构、诗歌的构思和抒情手法。这首诗以“哪一……没有……”的句式為主，既整齐又富有变化，形成独特的韵律。诗人巧妙地将“星”与“光”、“花”与“香”分开写，使得句子结构匀称，有内在的节奏感，抒情方式为直抒胸臆。

《繁星（一五九）》的抒情方式介于前两者之间，可以引导学生采用比较阅读的方式，体会三首短诗的异同，总体感知冰心诗歌的特点。

教学艾青的《绿》，可以引导学生体会诗歌想象的方法，感受诗歌的表达特点（见表2）。

《白桦》展现了另一种诗风。教师稍作指导，学生便能发现诗中运用了大量偏正结构短语来描绘白桦的高洁之美。教学时，可引导学生找出类似于“（ ）的（ ）”的偏正结构短语，体会诗人形象化的描述；再梳理诗人的观察视角和体现时间变化的词语，体会白桦的颜色、姿态、色泽以及诗人对家乡和大自然的热爱之情。

《在天晴了的时候》是略读课文，可以借助之前学过的方法来深入理解诗歌。另外，教师也可以提醒学生：部分现代诗更注重个体经验和故事，常借助个人观察、感受和经历来传达独特情感，本诗便是如此。

3.写诗有技，培养学生的想象力

本单元综合性学习为“轻叩诗歌大门”，要求学生收集诗歌，尝试创作诗歌，合编小诗集，举办诗歌朗诵会。创作诗歌的难度最大，可借助一些写作训练方法引导学生尝试创作。

创意游戏。教师可将学生分为AB 两组，A组学生写下事物名词，B 组学生写下动词。学生分别从两组中随机抽取词语，将其连缀成一首诗，感受诗歌的跳跃性、节奏美和动词的表现力。如：

A组：风、大海、云、浪

B组：画、闹、笑、睡

创作示例：

（1）云像一个忙碌的画家。

在天空中画出一幅又一幅的图画。

（2）风儿不闹了。

浪儿不笑了。

夜里，大海睡着了。

仿写。对于写作有困难的学生，仿写无疑是一条有效的学习路径，学过的诗、摘抄的诗都可以成为模仿的对象。通过本单元的学习，学生可借鉴的写作方法有依托具体的事物想象画面、使用相同的句式、运用修辞手法、调动感官、摹写颜色形态等。从学生的习作来看，仿写童诗相对容易，如有个学生模仿比利时诗人莫利斯·卡列姆的《我学写字》，效果就不错：

我学写字（原诗）

当我学着写“小绵羊”，

一下子，树呀，房子呀，栅栏呀，

凡是我眼睛看到的一切，

就都弯卷起来，像羊毛一样。

仿写如下：

当我学着画“晨曦”，

一下子，湖呀，山呀，鸟鸣呀，

凡是我耳朵听到的一切，

就都温暖起来，像金色的光。

培养学生的观察力和感受力，教师应鼓励他们捕捉灵感，勤于观察，善于记录，引导他们写下文字，表达内心的真实感受。