思维可视化：阅读教学中逻辑思维能力培养探究

毛宇歌 （北京第一师范学校附属小学）

逻辑思维是高阶思维的一种，是指在认识事物的过程中借助概念、判断、推理等思维活动，具有内隐性。在语文教学过程中，透过语言文字促进逻辑思维能力发展，是提升学生语文核心素养的重要途径。统编版语文教材中有许多记叙智慧人物的故事，阅读他们的故事能够帮助学生学习人物的思维方法。教学中，我们可以引导学生通过阅读人物故事进一步感受其中的智慧、学习其中的思维方法。

当然，思维过程隐含在语言理解和运用之中，教学应当引导学生搭建可视化的思维支架，将文中人物的思维判断、推理的过程呈现出来，建立联系，使学生看到文中人物隐藏起来的思考过程，在联结、推理的实践中发展自己的逻辑思维能力。

下面以五年级下册《跳水》为例，谈谈笔者在阅读教学中是如何运用思维可视化策略，培养学生的逻辑思维能力。

一、提取信息，搭建思维支架

准确、清晰的可视化思维工具是利用文本培养学生逻辑思维的蓝本。因此，教学时可以引导学生依据文本内容，从文本中提取和整理关键信息，填写在思维支架上，从而达到“可视化”。

在《跳水》一课中，笔者以“结合课文内容，找到船长从船舱里走出的那一刻看到的情景”和“聚焦船长言行，找到船长做法”两个学习任务，请学生默读课文，从文本中提取关键信息，并以关键词的方式填写在思维支架上。人物言行是其思维的载体和外显。

学生在读文过程中，找到描写船长言行的语句，从中提取以下信息：船长此时看到了“自己的孩子站在桅杆顶端很危险”“孩子很害怕”“此时周围风平浪静”“水手正站在一旁”，还会发现船长做出的决定是“用枪对准孩子”“让孩子快跳”“让孩子往海里跳”。

看似简单的提取信息的过程，实际上是学生进行信息整合的过程（图略）。所谓“信息整合”是指人脑对信息进行加工、整理、综合运用的过程。信息整合不仅包括对文本中多个信息的叠加，还包括对提取到的信息进行梳理、概括等。

在搭建可视化思维支架的过程中，教师以学习任务为指引，引导学生与文本深度对话，从文本中提取有效信息，再对信息进行整合，以关键词的形式简洁、明了地填写在思维支架上，这同样是对学生思维能力的训练，为学生发现信息之间的关联，进行推理，以了解人物的思维过程做铺垫。

二、关联推理，再现思维过程

作者在行文过程时，总是尽可能提供具体的关联信息，明示一些信息。作者这样做的目的在于引发读者的注意，让读者根据这些明示的信息进行逻辑推理，从而推出作者的意图。在教学过程中，便可以借助可视化的思维工具，使学生发现信息之间的关联，对文本进行分析、推理，从而再现课文中人物的思维过程同时，锻炼学生的逻辑思维能力。

教学《跳水》一课中，在学生初步搭建了可视化思维工具的基础上，笔者设置学习任务：关联所见与所做，推理船长的思维过程。此时，学生要将有关联的信息连接起来，进而思考两者之间的关系，即为什么船长看到了……就做出了这样的决定？推理船长的思考过程。

学生会发现孩子危险与船长要求“跳水”之间的关联，推理船长的内心——孩子掉到甲板上会摔死，跳到海里才可以获救；

发现水手与船长要求“跳水”之间的关联，推理船长会想——水手们很有经验，可以将孩子救上来；

发现风平浪静的环境与船长要求“跳水”之间的关联，想到此时船长可能想到——孩子跳水后很安全，所以能够将孩子救上岸；

发现孩子害怕与船长用枪逼迫之间的关联，推理船长所想——孩子站在横木上不敢跳，只有用枪逼他跳下来，他才不犹豫、敢跳下来；

发现孩子危险与船长催促孩子“快跳”之间的关联，推测船长想到——此时站在上面很危险，随时都有可能掉下去，只有快点跳下去才会获救。

以此，借助可视化图像（图略），学生清楚地发现所见与所做之间的关联，并结合具体情境推理船长所想。船长在危急时刻的思维过程就清楚地展现在学生面前。学生不仅能清楚地知道船长在危急时刻思维高速运转过程，感受船长智慧和果断；还学习到了一种思维方法，即根据所给信息进行关联、推理。

三、情境对话，体验心路历程

教学时，教师要立足学生现有的思维逻辑，通过还原语用场景，引导学生深入复合式任务情境，达成文本理解与真实经验的巧妙勾连。在“多元对话”时，要把感悟比较、对比建构、表达品评等方法纳入言语实践式任务情境，在言说评价的过程中体验行文表达之理趣，深入感受思辨之意趣。在学生了解了人物的思维过程后，通过情境对话，请学生借助思维支架将人物的思考过程生动而又鲜活地讲出来，走进文中人物的内心，感受其思维判断、推理的变化过程。

教学《跳水》时，笔者转换身份，扮演故事中的孩子，请学生做智慧的船长，以父子对话的形式，引导学生复盘船长的思考过程，提出以下问题：

“我当时就站在那高高的桅杆顶端，连站都站不稳，您怎么还要求我向海里跳？”“我知道您的猎枪总是对准猎物和坏人，那一刻却对准了我，您为什么要这样？”“我当时已经吓坏了，双腿不停地抖动着，您为什么这么着急地催我跳下去呀？”……

学生以船长的身份，结合当时看到的情景，说出内心所想。此刻，船长的思维过程已经转换成了学生的心路历程，船长的思考方式也影响着学生遇到问题解决问题的方式——根据所处情境，选择恰当的解决问题的方法。

通过设置情境对话的活动，激发学生的学习、对话的兴趣。在上一环节中学生的发现是线性的，一个所见对应了一个做法。而此刻，在对话中使学生将线变成面，梳理、综合信息，发现船长考虑问题的全面，潜移默化地培养学生思维的深刻性。在情境中，学生转换角色成为了船长，经历船长的思考过程，也影响着学生解决问题的方式——根据所处情境，选择恰当的解决问题的方法。

四、迁移运用，构建思维工具

语文教学要注重对学生发散思维的培养，让学生通过阅读学习能够举一反三、触类旁通，对所学的知识进行迁移运用，从而提升学生的语文能力。可视化的思维工具是可以被模仿、被使用的。教学中，可结合阅读教学需要、学生发展需求合理引入拓展阅读资料，通过自主构建可视化的思维模型促进学生逻辑思维的发展。

在《跳水》教学的尾声，笔者推荐学生阅读列夫·托尔斯泰的另一篇小说《鲨鱼》，请学生尝试运用本节课所学，找出老炮手看到的情景，构建思维模型，推测救子方法，并说明理由。由于学生生活经验、阅读经历的不同，学生推测的救子方法是多样的，但在说明理由时能够做到结合所见有理有据地表达。最后出示故事的结局，请学生进行比较、分析，哪个方法更好？感受老炮手的智慧。

通过拓展阅读，引导学生尝试自主构建思维模型，关联老炮手的所见，推测人物解决问题的方法，继续发展思维能力的同时，提高学生解决问题的能力，为学生在生活中解决真实问题做铺垫，真正发展学生的逻辑思维能力。

正如成尚荣先生所说：“让学习真正发生的实质是让思想真正发生；让学习看得见的实质是让思维看得见。”阅读教学的过程，就是将课文中的人物的思维过程、学生的思考过程外化的过程；也是与文本深度对话的过程，更是学生学习思维方法、提高解决实际问题能力的过程。以上《跳水》一课的教学，就是引领学生由一篇课文学习出发，在任务的驱动下共同构建可视化的思维支架，从学习人物思维过程中迁移运用，从而锻炼学生思考问题、解决问题的能力。

当然，思维可视化教学的开展并不是简单通过可视化思维工具处理与展示课文内容，更应重在呈现可视化的思维，有效发展学生的逻辑思维。