基于儿童主体角色探寻的课程实践与评价

《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）的颁布，推动幼儿园审视自我评估的价值，也让教师更多地思考自己的教育行为是否适宜。幼儿眼中的世界是怎样的？支持幼儿发展的环境应该是怎样的？促进幼儿主动学习的课程在哪里？这些问题都聚焦了教师对幼儿主体角色的探寻，引导教师尝试发现“每一个”幼儿的独特，体验“每一个”幼儿成长中的关键事件。

我园17年来一直致力于幼儿发展评价的实践，评价让我们不断审视课程质量，感悟成人视角与儿童视角的差异，逐渐意识到不断审视自身教育行为的重要性，积极探索如何提供有意义的课程，支持幼儿健康且富有个性地成长。比如，我们思考预设的各类活动与幼儿发起的活动之间的关系，预设的课程结构与满足幼儿需求之间的关系，等等。从幼儿的角度来看，教育过程就是他们在幼儿园教育情境中生活、游戏和学习的经历。我们尝试去辨识幼儿的需求，为幼儿自己创造在园生活“经历”提供机会。

一、构建体现儿童主体角色的幼儿园一日生活

《评估指南》中指出，“要理解尊重幼儿并支持其有意义地学习”。如何让幼儿在幼儿园一日生活中自主创造各种“经历”，是当下实践层面想要努力突破的一个问题。很多幼儿园以一日作息表为依据安排幼儿的一日生活，也有一些幼儿园则放手让幼儿自己决定活动内容和方式。无论哪种样态，我们都需要不断反思：今天的活动有效吗？幼儿有发展吗？比如，有的幼儿园尝试把一周中的某一天设为“无计划日”，这一天的活动由幼儿自己做主，然而，教师在这一天容易出现放任的状态。这促使我们思考如何让幼儿园的一日生活既能满足幼儿生长发育的需要，又能回应幼儿的各种兴趣，实现他们的愿望和计划。

（一）让幼儿在一日生活中创造“经历”

我们依托幼儿已有的生活，探索幼儿“可能的生活”。我们希望将幼儿的兴趣、愿望和计划纳入每一天的课程设计，让幼儿有更多机会自主决策，经历各种活动。我们尊重幼儿的自主权、选择权，期待幼儿园的一日生活既能满足幼儿的兴趣、需要，又能着眼于幼儿经验的拓展和能力的提升。

1.关注幼儿“可能的生活”

幼儿在园的一日生活中有大量创造“可能的生活”的机会。除了运动、用餐、午睡等符合幼儿生长规律、满足幼儿生存需要的生活，一天中的任何时段都有机会让幼儿创造“可能的生活”，幼儿可以自己决定活动的时间、空间和内容。比如，经常会有大班幼儿去邀请小班幼儿参与他们的种植、游戏等活动；徒步活动时，幼儿会根据需要与其他班级的幼儿商讨活动场地的调整等。教师将幼儿发起的活动作为“可能的生活”的切入口，同时在“结构、计划、内容、实践方式”上更多回应幼儿的需要，支持幼儿满足自己的兴趣、愿望，实现自己的计划，形成与同伴合作的自主活动。教师会结合观察，运用循证实践和分析总结等方法，记录幼儿每一天的经历和自己的思考，作为课程实施的依据。教师践行与幼儿共同生活的理念，打破环节模式，弱化班级概念，寓教育于生活和游戏中。

比如，有一次，幼儿聊起自己喜欢的餐厅，希望幼儿园班级的餐厅也能如此。他们畅谈想要的餐桌，并画下了各自的想法：可以晒到太阳的“阳光桌”，可以约好朋友一起坐的“好朋友桌”，可以开派对的“长长桌”，可以边吃边听音乐的“音乐桌”，可以不受打扰的“包厢”……于是，幼儿发起了一场饭桌改造行动。从想法的提出，到材料的准备，再到整理与收纳，幼儿成了班级生活的主人。在幼儿发起的活动中，我们看到了幼儿主动学习的过程。这个过程给幼儿带来更多安全感，让他们感受到舒心、从容与自信。

2.理解和回应幼儿在活动中的“自由”

幼儿是独立的个体，有自主的愿望和行为，他们会积极地与周围的人、事、物互动，寻求良好的、稳定的关系。《评估指南》中关于“师幼互动”的考查要点之一“支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策”，呈现了当下的儿童观与课程观，也让我们看到了对幼儿的尊重。教师在实践中也感悟到，幼儿的“自由”不是与社群秩序对立的，幼儿园、班级、好朋友都是他们的生活圈。在这里，幼儿有参与决策的“自由”，能感受到自己的独立和独特。

比如，在户外运动时间，一个男孩搭建了骑行赛道，还设置了“收费站”。他看到小车经过时就抬起竿子。这样的动作重复10分钟后，7个孩子加入了收费站的游戏。停车、加油、野餐等游戏行为开始产生……班级教师困惑了：幼儿在运动时间沉迷于自由搭建，角色扮演游戏越玩越嗨，教师此时要不要介入？教师把这样的困惑带到了教研活动中，大家聚焦“要不要介入”纷纷提出自己的想法，最终的观点是：教师并不需要立即介入，但需要观察。幼儿如果只维持了几天的兴趣，之后继续开展运动游戏，那该游戏就是满足部分幼儿需求的一个“插曲”；如果幼儿连续一段时间都投入到该游戏中，那教师可以建议幼儿把该游戏带入运动后的自主游戏中。

又如，幼儿在户外活动时间把软垫靠在阳光走廊的护栏上玩“冲墙”的游戏。幼儿说：“我不想倒退着原路爬下来，我想翻过去。”起初，教师感到担忧：护栏有点高，翻越会不会发生危险？当看到幼儿在不断调整自己的身体动作，不亦乐乎地翻爬时，教师体会到幼儿有积极探索活动规则且保护自己安全的权利，幼儿自己生成的游戏更能激发他们的兴趣和对身体灵敏度的挑战。

我们希望“幼儿自由”和“教师主体”之间是双向奔赴的。“幼儿自由”和“规则权威”之间不是对立的，教师相信幼儿是积极主动、有能力的学习者，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策，比如幼儿可以创设喜欢的进餐空间，选择和好朋友坐在一起进餐；“教师主体”和“规则权威”之间必然是有联系的，有时那根“线”几乎隐形，教师是幼儿行为背后的支持者，有时那根“线”会有所显现，就如同教师思考自己是否要支持幼儿在运动时间玩角色扮演游戏，是否要给予幼儿挑战自我的机会等。随着教师助力幼儿对自己生活“经历”的探寻，这根线会呈现若隐若现的状态，这是教师追随幼儿兴趣和需要的体现。

（二）让幼儿自己创生课程

在幼儿一日生活中，除了教师预设的课程内容，还有很多是幼儿在生活环境中所体验到的非预期或非计划的内容，不少教师容易忽视非预期课程，从而失去大量来自幼儿视角的创生与发展课程的机会。我们认为，幼儿是在主动活动中获得大量经验的，主动学习的过程是幼儿自我发展的核心。

1.来自幼儿兴趣、需要的“预约活动”

《评估指南》中提出“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持”，为此，我们需要辨识幼儿的需求，尊重幼儿的主动实践、自主表达。“预约活动”就是我园对如何让课程更好地支持幼儿发展的一种探索，它让教师体会到非预期活动所带来的“幼儿生长的力量”。“预约活动”有时是对课程实施中部分幼儿兴趣的延续，有时是由预设课程拓展而来，更多时候则完全由幼儿自发生成。我们希望活动过程能满足幼儿的兴趣，关注幼儿的情感体验，支持幼儿主动提出问题、解决问题，并积极与环境互动，与周围的人和事互动，获得丰富的体验和成长经历。

比如，有一次，孩子们产生了劳动的愿望。有的想去帮食堂剥毛豆，有的想去打扫游泳池，有的想去帮门卫叔叔搬一米隔离栏。可是，他们在与成人商量的过程中都遇到了没想到的困难。比如，食堂工作人员说小孩不可以进入食堂，保育员说清洗游泳池要自己准备工具，门卫叔叔说每天只有早起才能做好搬一米隔离栏这件事。这些困难对幼儿来说就是一个个的挑战，幼儿要实现自己的想法，就需要想办法解决问题。于是，幼儿围坐在一起开会，他们对关键问题的捕捉超越了教师的想象。比如，想清洗游泳池的孩子说：“我们可以写一张物品清单，发动大家带工具。”想剥毛豆的孩子说：“我们请食堂阿姨把豆子拿出来，我们坐在食堂门口剥豆。”想搬一米隔离栏的孩子说：“我们早睡早起，早点到幼儿园。”……在这个案例中，教师在幼儿生活中捕捉到了课程生发的契机，又在课程实践中看到了幼儿正在创造和享受自己“可能的生活”。

2.支持幼儿积极参与自己决策的活动

我园的课程较为开放，幼儿与幼儿、幼儿与教师的对话和协商使课程创生有了更多的可能，使幼儿拥有自主学习的机会。那么，教师如何支持幼儿积极主动地参与自己决策的活动呢？

第一，关于儿童起点。幼儿在幼儿园共同生活、探索世界、表达表现，我们鼓励幼儿在自己的“体验手记”中记录对周围世界的认识和体验，记录在开展主题活动时生发的兴趣和问题，其中不少内容就成了幼儿活动的起点。教师聆听幼儿的声音、解读幼儿的“体验手记”，就会发现许多活动生发的契机。教师在发现兴趣的同时，还需要思考以下问题：班级里有多少幼儿想要参与此次活动？其中谁是有经验的，谁是没经验的？活动前，幼儿有哪些共同和不同的想法？特别要注意的是，教师发现幼儿的各种兴趣后，千万不要马上开始为幼儿设计各种活动，不妨先听听幼儿的建议和计划。

第二，关于儿童计划。教师在实践中发现，幼儿会带着自己独特的视角和生活经验对活动的发展做出自己的判断和预期，他们非常乐意与同伴、教师一起制定自己的行动计划。比如，几个热爱种植的大班幼儿决定向园长申请一块可以种植的地，园长同意了，但提出了要求：找一找幼儿园里哪一块草地具有种植的条件，同时不影响大家的活动。于是，这几个幼儿“画”了倡议书，引来了喜欢种植的朋友们，预约了一场“找找苗苗家”的活动。当然，幼儿在计划时还会带着质疑的精神，对大家的意见进行充分讨论和意义阐释，以达成共识。这时，教师需要思考以下问题：一起参与这个活动的伙伴是谁？幼儿共同做了什么事？幼儿在过程中提了什么问题？幼儿有没有形成结果？哪些问题引发了幼儿的经验联结和思考？

第三，关于儿童实践。制定好计划，幼儿就会按照自己的想法开展实践活动，但这个过程不会一帆风顺，幼儿会遇到各种问题和挫折，教师需要给予幼儿时间和空间上的支持。教师要注意什么时候给予幼儿支持，什么样的支持能给予幼儿进一步探索的空间，这些问题都是教师在提供“帮助”前必须思考清楚的。

第四，关于儿童回顾。幼儿完成活动后，教师还需支持幼儿组织一场简单的“讨论会”，让他们对自己的活动情况进行回顾和反思。

“幼儿预约活动”实践图

总之，在幼儿创生的活动中，活动内容来源于幼儿，活动过程以幼儿设想、同伴协商设计为主，教师则退后支持幼儿开展活动。教师需关注幼儿已有经验，尊重幼儿自己的选择，观察记录幼儿的活动过程，并思考是否介入以及如何介入，激发幼儿持续探索的热情。教师在活动中支持幼儿创建环境，寻找资源，获得持续活动的快乐体验。教师在活动后支持幼儿相互交流活动体验，记录幼儿个性化的表达表现。

二、架构开放型课程管理与评价机制

管理者在赋予教师课程自主权的同时，要重点思考两个问题：第一，教师能否辨识幼儿的真正需求？第二，评价能否保障当下课程创生的质量？这两个问题直指课程管理的质量。我们希望不断优化幼儿园课程管理，形成既开放自主又保障质量的课程管理动态机制和运作系统。

（一）建立“证据视野—课程机会之窗—自我检视习惯”的底层逻辑

教师要站在幼儿发展的视角去收集幼儿成长的证据，从证据中寻找幼儿“可能的生活”，而评价的过程就成为教师打开“课程机会之窗”的路径。我们希望教师在与幼儿相处的每一天，建立“证据视野—课程机会之窗—自我检视习惯”的底层逻辑，逐渐形成“伴随对内部价值的判断和对接下来怎么做的思考”的习惯。这种课程实践方式对教师的专业能力提出了挑战。

我们希望教师努力去观察、去理解，发现不同幼儿的个性差异，辨识幼儿的需求，逐渐在幼儿每天的生活和游戏中寻求支持幼儿学习与发展的依据。教师在倾听时要密切关注幼儿话语中隐含的意思，经常用赞许的方式将自己对幼儿的动机、兴趣等感受反馈给幼儿，与幼儿一起讨论他们想要表达的意思，有意关注自己的观点与幼儿的想法之间的区别等。教师会伴随着幼儿的行为进行思考，尝试体验幼儿所经历的过程及其感受，进行意义阐释，以获取更多关于幼儿的信息。

在上述案例中，我们可以看到，教师在评价幼儿时也在感受幼儿当下的所思所想，教师在构建幼儿主体的形象，也在体悟儿童视角。教师不仅要收集观察得来的证据，更要通过对被观察幼儿行为的推论来找寻其对幼儿成长的意义。一段时间后，教师如果重新审视以上有关幼儿发展的片段，就有可能看到之前没有关注的细节，解读到更多有关幼儿发展的信息，这个过程也就成为教师“检视”自己专业成长的过程。

（二）形成保障课程创生质量的管理机制

我园在探索的幼儿“可能的生活”中有不少是幼儿发起的活动，教师在此类活动中应呵护幼儿的兴趣、问题、假设甚至创想，支持幼儿主动实践。这样的课程需要幼儿园赋能放权，让教师拥有更多的课程自主权。幼儿园要从课程管理层面来保障、支持教师的课程实践创新，不仅要营造一种合作对话、协同共建的氛围，更要有一套动态、开放的课程管理机制。

1.在课程评价中形成动态的教师专业孵化营

我们通过教师在一日活动中的观察与记录，收集与解读幼儿的“体验手记”，形成观察结果，并以教师观察笔记为纽带解读幼儿行为，从中梳理幼儿各具特点的学习方式，发现幼儿对外部世界的自我探索和自我意识的发展过程。同时，我们尝试对幼儿创生的活动进行支持，通过课程评价，围绕课程的质量、幼儿的发展等展开探讨，以教师形成的叙事记录等为证据，不断引发教师的内生思考和对课程实施的优化。

我们希望教师不仅善于思考，更有从他人建议中获得启发的需求。为此，我园创设了“我做我评价”的技术平台，并形成“6+N”评价方式。每月，幼儿园的课程部会根据课程的实然状态，选择6条活动评价内容，教师可以从中选择自己需要评价的内容，将本月采择的教育叙事等上传平台作为初步的证据。我们建议教师请三名对象参与评价、进行对话。比如，可邀请好朋友，这是最了解你的人；可邀请教研组的伙伴，这是知道你正在做什么的人；可邀请课程部的成员，这是可以用“第三只眼”看你的课程行为的人。每个月因为相同的证据采择，不同经验的教师走在了一起，共同分享各自对课程的思考。曾经有教师在平台提问：幼儿活动后贴个小点点就是对自己的评价吗？这样的评价结果呈现了怎样的教育价值？于是，教师纷纷在平台上晒出了“小点点”评价故事。

比如，幼儿佩戴运动手环后发现消耗的能量、步数、心跳都与运动量有关。幼儿也在用各色小点点记录自己的出汗量，红色的表示“满头大汗”，黄色的表示“出黏黏汗”，蓝色的表示“微微出汗”等。有的幼儿发现自己才消耗了68卡路里就已经满头大汗，而同伴消耗了250卡路里只出了黏黏汗，知道了每个人的身体状态是不一样的，所以在运动时要了解自己的情况并进行自我管理，知道什么时候该喝水，什么时候该休息。

又如，教师请幼儿在纸条上画出标有数字1—10的一条轴，并把红色小点点贴在自己认为音量正好的位置上。这种方式将幼儿对于声音的感受可视化了，让幼儿知道每个人对音量大小的感受是有差异的。这引发了幼儿的进一步思考：“什么时候需要调节音量？”他们发现发言、表演时声音要响，看书、午睡时声音要轻。教师通过展示幼儿的评价结果，推动了幼儿对音量的重新思考，幼儿也渐渐学会了在不同场合调节自己的音量。

这些有关幼儿发展的故事都会在当月的评价交流会上进行分享，参与的教师会罗列证据进行分析、解读，形成有关课程实践的调整意见或发展建议，对个性问题进行个别反馈，对共性问题进行分析与解读，并再次收集证据。每月的评价交流会让教师不断重温教育现场，为教师提供多方交流、多向思考的平台，从而使教师的问题得到有意义的讨论和解决。

2.用“四根线”评价方式反思幼儿发起的活动的质量

在幼儿发起的活动中，教师更需要倾听幼儿表达、观察幼儿行为、记录幼儿活动过程。当然，教师亦可以选择合适的方式参与幼儿活动，观察幼儿的游戏、探索、操作，简单记录活动发展脉络。有的活动并不是一次就结束了，而是会持续一个阶段，此时教师需要有意识地收集幼儿的想法、建议、问题等，支持幼儿的活动，满足幼儿进一步探究和学习的愿望。为了检验和保障活动的质量，我们设计了“四根线”评价方式，让教师基于观察记录及反思，直观地评价活动的质量。

第一根线关注的是活动缘起。教师需要思考的是：本次活动的产生更倾向于师幼共建的哪一端？第二根线关注的是幼儿的状态。教师需要思考的是：本次活动中，幼儿感兴趣的程度是怎样的？幼儿积极投入的状态持续了多久？第三根线关注的是活动资源。教师需要思考的是：本次活动中，环境适宜吗？材料充足吗？哪些材料或工具能满足幼儿实际操作、亲身体验和积极表征的需要？幼儿需要多少时间，需要怎样的空间来进行体验和展开讨论？第四根线关注的是教师的支持。教师需要思考的是：本次活动中，“我”的介入是否适宜？介入和互动能否支持幼儿发展？还可以创设哪些机会支持幼儿的想法？有没有赞赏幼儿行为背后的独特视角和思维过程等？活动后是否支持幼儿分享相关经验，倾听幼儿的真实感受，体验到活动对幼儿发展的价值？这个评价工具简单，但能引导教师在幼儿发起的活动中关注质量，审视自己的教育行为。

在探寻幼儿主体角色的过程中，我们也在不断审视自己作为教育者的视角。我们认为在以幼儿为主体的活动中，更需要教师对幼儿的行为表现进行意义阐释，从而获得对幼儿感知、经验和行动的深层理解，进而提供有效的支持。也正是因为教师的“退后”，让教师惊叹于幼儿的能力和思考问题的角度，不断感受到幼儿是天生的学习者，与幼儿一起经历成长。