全息思维视域下单元习作教学的优化方法

岳琴英

【摘要】单元习作是小学语文教学中的重要板块，以往由于不少教师的教学手段存在一定的滞后性，导致学生的习作效率不是很理想。全息思维是一种创新的教学理念，将其引入单元习作，对培养学生的写作兴趣、思维和技能，都发挥着积极的影响。文章主要对全息思维作出简述，综述了现有的研究成果，分析运用全息思维优化单元习作教学的价值，并结合课例，提出具体的实践策略，旨在为单元习作教学提质增效。

【关键词】全息思维；优化；小学语文；单元习作；价值；策略

【中图分类号】G623.2【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）06—0034—04

所谓全息思维，也被称为全息对应思维，主要是指依托于全息认识论的原理和方法，获取、理解和创造信息的思维过程。全息思维的实质，是把信息分成显态和潜态两大类，其中信息的显态包括时间、空间、物质和能量，信息的潜态包括结构、序、魂、灵，它们共同构成八维的全息思维模式。全息思维的基本原理，是由事物的局部，透视出其全部的信息，因而全息思维更深层次的内涵，是透视、全局、前瞻和发散，指向对信息潜态的多角度发掘。

长期以来，小学语文单元习作教学都存在耗时长、效率低的问题，全息思维涵盖着思维的透视性、灵活性、前瞻性和全局性，基于全息思维优化单元习作教学，能够扩展学生的思维空间，促使其掌握写作知识和技巧，开展创造性的习作表达。为此，教师必须秉持以生为本的思想，依托于全息思维，对语文单元习作教学全方位地优化设计，以此构建全息化的习作课堂，提高学生习作探究的整体水平。

一、运用全息思维优化单元习作教学的价值

构建科学有效的语文习作教学模式，是语文教育恒久不变的研究课题，由于全息思维是一种新兴的教学理念，相关的研究还处于探索阶段，国内外涉及此课题的研究成果较少，经过广泛收集、整理和分析，笔者提炼了几个比较具有代表性的文献观点，有研究者认为，全息思维是“以突破原本人员、时空、领域等局限作为切入点，利用人工智能赋能，打破传统思维，让学习在全息中融合、推进和生成。”提出丰富体验、聚焦互动、强化实践等教学策略，这项研究成果，主张打造未来教育形态下的全息学习模式[1]。另一位研究者提出，“全息思维是针对学生言语生长中的策略问题，追求一种全面、高效、整体的思维模式”，提倡通过“要素整合、结构梳理、异同比较、创意表达”四个步骤，来推动学生言语智慧和思维品质的发展[2]。还有的研究者认为，有效教学必须关注对课程整体的考量，站在儿童的立场上，凸显全息思维能力的培养，主张运用全息理论，打通课程中的隐态、潜态、显态知识，使之形成“序列化、整体化、立体化”的“多维视界”[3]。总体来说，以上研究成果，为新时期的小学语文教学改革提供了一定的思路和方向，但是现有的成果缺乏对本课题的针对性研究，普遍围绕着语文阅读论述，对全息思维在单元习作教学中的实践运用和指导效用不是很强。笔者梳理了现有的研究理论和观点，立足单元习作教学需求和实际学情，开展运用全息思维优化单元习作教学的实践研究，力求开辟一条更契合小学生语文习作能力发展的路径。

1.激发学生的习作兴趣。小学生在语文单元习作学习中的根本需求，是求新、求趣、求奇，运用全息思维优化单元习作教学，主要价值是能够激发学生的习作兴趣，在全息思维视域下，主张以多元化的途径和方式，为学生提供认知资源和信息，致力于打造立体化的学习环境，让学生自主探索和发现，使习作课堂从枯燥乏味变得富有生趣，从而激发学生参与习作的主观能动性。

2.培养学生的创意精神。语文习作是一项极度考验创造性的活动，就以往的单元习作而言，学生的作文千人一面、规行矩步，鲜少出现创意表达的亮点，这些都是学生缺乏创意精神的表现。以全息思维为核心优化单元习作，能够培养学生的创意精神，全息思维理论认为，世间万事万物之间，都有着相互联系和影响，强调学生的习作，应该具备敢想敢写的胆识和风格，不拘一格的形式和内容，合理地运用全息思维实施习作训练，有助于学生多角度地发散和构思，在主题明确的基础上标新立异，从而助推创新、创意精神的发展。

3.强化学生的习作能力。新课改背景下的语文单元习作教学，倡导将“知识本位”转为“素养本位”，当务之急是提高学生的习作能力，然而以往的教学模式，侧重于写作知识的灌输，轻视实际能力的训练，造成教学成效差强人意的局面。依托于全息思维优化单元习作教学，第三个价值点是能够强化学生的习作能力，全息思维主张理论和实践的一致性，教与学的一致性，以及学生现有知识的获得与可持续发展的一致性，是聚焦能力培养的教学思想。在全息视角下重构单元习作，是增强学生习作能力的必由之路。

二、运用全息思维优化单元习作教学的策略

1.创设习作情境，唤醒学生的全息体验。在小学语文单元习作教学中运用全息思维，关键点在于唤醒学生的全息体验，全息思维具有重演性，学生的习作过程，就是对自身认知经验的高度重演，学生在重演中，表达着内在的感性和理解。因此，教师应该根据单元习作主题，创设富含趣味，且贴近学生认知的习作情境，比方说生活化情境、多媒体情境或复习情境，以情境为线索去抛砖引玉，调动学生知识、经历、思想、情感等方面的全息体验，使其建立情境与习作主题之间的联系，从而产生浓厚的习作探索兴趣[4]。

例如，在教材三年级上册第三单元《我来编童话》的习作教学中，教学目标是让学生掌握童话故事的特点，以及利用语言、动作、神态等描写，来编写童话故事的方法，习作话题与本单元的阅读文本存在密切的联系，这是教师运用全息思维的主要切入点，在创设情境时，教师可以采用温故知新的方式，使用电子白板出示教材中四篇童话故事的主题图，并谈话导入：“同学们，看到这四幅图片，大家还記得我们读过的童话故事吗？”学生的全息体验被迅速激活，踊跃地回忆故事内容。教师：“看来大家对童话故事都记忆犹新，今天我们就当一次小作家，一起来编写童话故事，请大家继续回顾阅读经验，说一说童话故事都有哪些特点？”学生探讨后反馈：①内容生动奇异；②想象丰富夸张；③运用多种修辞手法；④包含做人做事的道理。在这种习作情境的带动下，学生的全息体验感就大大增强，并对单元习作主题形成深入的感知。

2.提出启发问题，促进学生的全息联想。在语文单元习作教学中，学生所面临的主要困境，是思路闭塞，缺乏充足的写作素材，出现无话可写、生搬硬凑等现象。文学创作源于生活，又高于生活，其中联想和想象是不可或缺的一环，全息思维的运用，追求开发学生的多元智能，使其在联想中获取信息、生发创作灵感。全息联想并不是漫无边际的，而是有明确的目的和方向，问题具有引领思维发散的作用，教师应该根据单元习作教学的需求，立足学生的最近发展区，提出启发性的问题，促进学生有的放矢地展开全息联想，对问题集思广益，获取更丰富的习作思路和素材[5]。

例如，在教材三年级上册第五单元《我们眼中的缤纷世界》的习作教学中，习作主题中含有一些潜态信息，在引导学生开展全息联想之前，教师要先让学生把潜态信息挖掘出来，于是设计问题：“同学们，请大家仔细分析题目，思考‘眼中‘缤纷‘世界分别指什么？”学生交流后回答：“‘眼中是指观察到的，‘缤纷指多姿多彩的意思，‘世界指各处的风景。”教师继续提出启发问题：“请大家放飞联想的翅膀，说一说在广泛的生活中，有哪些美丽的风景事物，符合‘缤纷世界的要求？”学生马上投入全息联想活动，并积极地反馈：“校园里的风景，如操场、植物园、课间活动；大自然的风景，如花草树木的生长、天气变化的现象、虫鱼鸟兽的活动；人类生活，如街头巷尾的景象、劳动的人、充满烟火气息的家庭……”这样借助一系列启发问题的指引，学生就会展开多角度、立体化的全息联想，同时养成良好的审题和思考习惯，让单元习作素材变得更加充实、饱满。

3.指导习作技巧，推动学生的全息学习。俗话说，“事必有法，然后可成”，在小学语文单元习作教学中，传授写作方法是至关重要的。从全息思维的角度来说，习作教学是师生信息的双向交流，是教与学的同频共振，也是过程与方法的交汇融合，在开拓学生全息化写作思路的基础上，教师还应该秉持授人以渔的思想，做好习作技巧的指导，比方说渗透遣词造句、谋篇布局、构建提纲等方法，让学生自主梳理零散的习作素材，形成更为清晰的创作脉络，从而兼顾教与学双重作用的发挥，使学生真正“得法”，推动全息化的习作学习。例如，在教材三年级上册第七单元《我有一个想法》的习作教学中，教师以全息思维实施习作技巧的指导时，必须避免灌输式教学，要让学生把科学的写作方法，自主地分析和总结出来，教师可以用课件出示教材中的两则范例，并设问引导思考：“同学们，请大家认真阅读这两段话，分析范例中的‘我看到了什么现象，分别产生怎样的想法？”学生：“范例①中的‘我，发现‘爱玩手机的人特别多的现象，提出‘不应该总是玩手机的想法；范例②中的‘我，提出开辟植物角的想法，还给出了植物角运作的建议。”教师：“从这两个范例来看，习作的基本程序是怎样的？”学生：“范例①的写作顺序是‘发现问题—具体表现—产生想法，范例②的写作顺序是‘产生想法—分析原因—合理建议。”教师追问：“那么想要写好这篇单元作文，有哪些要点需要注意呢？”学生进一步概括：“要从身边的现象开始写，把表现、原因、想法、建议写得清清楚楚，语言表达有条有理。”这样通过教师的指导，学生自主凝练并掌握习作技巧，从而达成全息学习目标。

4.设计习作任务，驱动学生的全息创作。学生独立创作是单元习作教学中的核心环节，经过一系列的教学铺垫和启发，学生已经具备了参与习作的基本知识和技能。因此，在运用全息思维时，教师应该着眼于为学生提供更完整的习作信息，任务型教学法是最佳的选择，教师可以从单元习作的主题和内容出发，设计相对应的习作任务，在任务中明确习作的目的、步骤和要求，搭配一些辅助性的习作资料，用以支持学生对现有信息的再加工，从而驱动学生的全息创作。

例如，在教材四年级上册第一单元《推荐一个好地方》的习作教学中，学生们在前期学习中已经明确“好地方”的类别，知晓按照一定顺序描写景物的方法，因此在开展全息创作活动时，教师可以展示风景名胜、游乐场所、博物馆等图片，同时引出习作任务：“同学们，在日常生活中，总是有很多好地方让大家流连忘返，当你发现了好地方，肯定很想推荐给身边的伙伴，下面请大家用写作的方式，介绍自己最喜欢的一处风光，要求把所要推荐的地方介绍清楚，写出它的特别之处。”发布任务后，教师组织学生开展全息化的合作探究，围绕任务要求，针对性地研讨“怎样写”的核心问题，学生反馈：“作文开头要先写出推荐的地方，介绍景物的总特点；中间选择具有代表性的景物细致描写，注意写作顺序的合理安排，突出特别之处和推荐理由；作文的结尾要有总结全文的句子，写一写自己对景物的感受……”紧接着，教师就可以鼓励学生正式投入全息创作，借助这样的有效任务驱动，学生就能获得更充沛的信息支持，写出全维度、显力度、有温度的优质作文，实现全息思维的合理运用。

5.实施互动评价，引领学生的全息反思。以全息思维优化语文单元习作教学，评价是一个需要重点优化的环节，以往的习作评价以教师评价为主，评语具有高度的总结性和概括性，学生个体所获得的评价信息极为匮乏，不利于展开有深度的评价反思。对此，教师应该把自身终结性的评价，改进为以学生为主体的互动生成性评价，根据单元习作课程的目标，设置细致的评价指标，让学生参与小组形式的互评活动，共享习作经验，了解彼此作文中的亮点和不足，从而引领学生的全息反思。例如，在教材四年级上册第二单元《小小“动物园”》的习作教学中，本单元的习作目标，是找出家人和动物之间的相似点，运用外貌、动作、神态等描写方法，写出家人形象的特点，在评价环节渗透全息思维时，教师要关注学生的评价参与和信息交换，让学生3-4人为一个单位，互读彼此的作文，并开展交互式的评价活动，教师给出评价指标：①人物特点突出；②描写方法运用恰当；③合理运用比喻；④语言幽默诙谐；⑤结尾处有情感升华。学生围绕着评价指标，参与全息互评和反思，有学生反馈评价发现：“我的伙伴的作文语言十分幽默有趣，他把爸爸比喻成‘身体强壮的大象，真是太形象了！”还有的学生分享：“我组同学在作文的结尾，表达了对‘辛勤如蜜蜂的爸爸，温柔如绵羊的妈妈的爱，我的作文里缺少情感抒发的部分，要马上补充进去。”这样学生取长补短、自觉反思，就能实现全息思维在单元习作教学的全过程运用。

总而言之，运用全息思维优化小学语文单元习作教学，能够激发学生的习作兴趣，培养创意精神和习作能力。教师应该立足全息思维的核心理念，通过创设习作情境、提出启发问题、指导习作技巧、设计习作任务、实施互动评价等途径，带领学生参与全息化的习作探索，使其获得写作素材的扩充，实现思维提升和能力发展，从而建立指向全息思维的单元习作教学体系。

参考文献

[1]林绿，李健.基于未来教育的小学全息阅读策略[J].教育观察，2023（05）：103-106.

[2]居佳华.以全息思维教学促进学生“言语智慧”的生长[J].语文教学通訊·D刊（学术刊），2022（04）：11-13.

[3]李马芳，朱海龙.“全息思维”在寓言教学中的有效实践[J].课程教材教学研究（教育研究），2021（Z3）：12-14.

[4]陈小彬.高阶思维：超越“低阶”认知的全息思维[J].江苏教育，2017（73）：34-36.

[5]王珊.全息思维：理性匡正“碎片化”阅读倾向的新策略[J].语文知识，2016（12）：81-85.

编辑：阎韵竹