高中语文现代语法知识教学实施策略

李艳

在语文教学中，语法规范是培养学生语言运用能力最直接的手段。但是受20世纪九十年代以来“淡化语法”的语文概念的影响，初、高中语文教师语法教学缺乏体系性，甚者缺失现象明显，导致教师对于语法知识“隔靴搔痒”式点拨，“蜻蜓点水”式讲解，学生对枯燥的语法知识也是“望而却步”“一知半解”……但语法知识的运用却在高中文言文阅读、句式转换、病句修改中“隐形”考查，语法知识成为高中语文教学高效开展的铺垫性基础知识。基于此，笔者以高中语文现代汉语语法教学存在的现状、语法知识在高中教学中的主要呈现形式为切入点，从以下几个方面提出相应的改进建议与实施策略。

一、从顶层设计入手，在高中语文课程标准中明确现代汉语语法知识的教学内容、教学目标、教学建议，使高中教师在具体的教学中“教有所依”

在整个义务教育阶段，语文课程标准对现代汉语语法知识的教学内容、教学目标和教学建议都做了非常明确的规定。但高中课程标准并未对高中语法教学的相关内容给予明确的整理和表达，所以就顶层设计而言，可以参考义务教育语文课程标准中的语法知识体系在高中课标和教材中明确相关的内容与要求，使高中教师的语法教学具有导向性和前瞻性。

二、加强教师专题培训学习，帮助教师建立起现代汉语语法知识在高中语文教学中与其他知识能力需求的关键性链接，精准助力学生初高中语法知识学习的平稳过渡

20世纪90年代以来，“淡化语法”的语文教学理念无疑为一线许多教师刻意“无视语法”的行为提供了理论依据，长此以往，不仅导致许多一线教师缺乏体系的语法知识，也造成了高中语文现代汉语语法教学的缺失，对学生语言文字运用能力和语文素养的提升造成了较大的影响。基于此，学校应该立足于一线高中语文教师之所需，强化专题教研培训，通过“请进来，走出去”等教研形式，建立起现代汉语语法知识在高中语文教学中与其它知识能力需求的关键性链接，做好初高中语法知识的衔接过渡。只有教师对现代汉语语法教学认识的深入和态度的转变，才可能在潜移默化中改变学生对现代汉语语法知识学习的排斥态度，才能更好地培养学生对祖国语言文字的热爱和尊重。

三、开展专题教研，整合现代汉语“理论语法”知识体系，编写特色初高中语法知识衔接校本教材

义务教育语文课程标准中，在阅读和写作等方面中依据学生的实际水平和能力发展，以附录的形式呈现了语法修辞知识。其要点包括“词的分类”“短语的结构”“单句的成分”“复句的类型”和“常见修辞格”五个方面，对义务教育阶段学生应该掌握的现代汉语语法知识有较为明确的要求和规定。可是在2003版和2017年版的高中语文课程标准中，却没有对高中阶段学生应掌握的现代汉语语法知识给予明确的要求、呈现和表达。所以高中课程标准要求就难以与义务教育阶段的课程标准有完善的对应和衔接，也难以让高中老师在具体的教学中掌握更为明确的语法教学目标与要求。其次，虽然初中课标中有明确的语法知识目标和要求，但由于初中的评价性考试中又不涉及具体的语法知识内容，对现代汉语的基础语法知识没有进行明确的考查，就导致部分初中老师也在应考的大背景下，忽略了对现代汉语语法知识体系性讲授。而在高中教学中，语法知识又是文言文学习、病句修改、句式转换、语义连贯、对联、仿写等题型的基础支撑。如此一来，高中教师在实际的教学过程中，对现代汉语语法知识的教学就出现参差不齐的现象：因教师对初高中语法知识衔接内容不了解，导致“束之高阁”，弃之不讲；或因缺乏教研意识，对学生语法内容及学生实际能力缺乏科学认知，导致“隔靴搔痒”，随意点拨；或因自己本身对语法知识体系研究不全，导致“学术定论式”“照本宣科”，机械教学……这些现象都会导致教师语法教学断层。高中学生语法基础薄弱，难以应对高中阶段难度较高的文言文与阅读病句辨析等学习内容。

基于此现象，建立纵贯各个学段基础教育阶段的现代汉语语法教学体系就至关重要。作为高中语文教师，可以结合高中语文教学中语法知识的需求，在当前《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的现代汉语语法知识的要点上进行补充、延伸，构建具有特色的语法知识体系校本教材。校本教材构建思路，可以从以下几个维度入手：

1.列举高中文言阅读、病句修改、句式转换、语义连贯、仿写、对联等模块中关于语法知识运用的典型例证，以此强化学生重视语法知识讲解的意识。

2.明确整理现代汉语语法知识内容体系。以《义务教育语文课程标准（2011年版）》附录的语法知识为基础，从“词的分类”“短语的构成”“单句的成分”“復句的类型”几大板块，整理汇编成册，成为本校高一开学之初，初高中语文语法知识衔接的校本教材的核心内容。

3.挑选、整合初中、高中文言阅读、病句修改中的典型例子，汇编其中，强化练习。

总之，高中学生语法知识零散破碎，不成体系，作为高中语文教师，可以以“如何有效开展高中语法知识教学”为提升自我教研能力的契机，遵循“精要、好懂、有用”的原则，跨越学段，从“语法知识重要性”“语法内容完整性”“语法知识运用性”三个方面，构建、完善、整合一本有关“高中现代汉语语法知识教学”的特色校本教材。以专题教学的形式为高中的文言文阅读等教学内容做好基础普及与铺垫。

四、重视学以致用，在实际教学中适时补充，反复回顾，强化学生准确运用“理论语法”知识解构相关语法知识类情景题的能力

（一）以典型实例，链接语法知识点，总结、整合成教师个性化的现代汉语语法教学内容

高考语法知识的考查，绝对不是对“理论语法”知识进行系统、机械的考查和操练，更不是对概念、定义的死记硬背，所以这就需要教师在实际的教学过程中，根据语文运用的实际需要，适时补充相关的语法知识。高考中涉及对文言语法知识的考查（倒装句和词类活用），对病句的修改及类型判断，这些都需要学生对词性和句法结构等有明确的掌握和判断。但由于语法知识复杂、枯燥，学生难以长时记忆，基于此，教师可以总结、整合个性化的语法教学内容，引导学生高效、有趣地记住、识别必要的语法知识。例如，为了让学生准确记住相关的“句子成分”，以便在教学需要时信手拈来，在平时的教学中，教师可以运用某个典型的例子（比如：温柔的我轻轻地打了一下调皮的你），给学生讲清楚单句“主、谓、宾、定、状、补”的句子成分。这样既简单有趣而且能长效记忆，便于在高中文言阅读教学或病句修改等讲解中，师生集体回忆，反复回顾，适时补充。长此以往，教师若能以典型例句，链接句子成分，便会形成一套师生共有的个性化的语法知识体系，使诸如文言阅读、病句修改、句式转换、对联、仿写等需要语法知识解构类的教学“有法可依”。

（二）聚焦文言教学，实例比较整合，培养学生语法分析问题的思维能力

文言教学中“一词多义”“词类活用”“句子倒装”“断句”是高中最重要的几大考查方向，而语法成为解决这几大难题的重要基础支撑。教师在实际教学中，可以聚焦实例，在比较与整合中，引导学生感知语法知识运用的规律及底层逻辑，在实践中不断强化，进而提升学生对语法知识识别、判断、运用的能力。

1.同字不同义的整合比较

以《师说》中的“师”为例，①“古之学者必有师”中“师”处在“宾语”的位置，应为名词，故译为“老师”之意；②“吾师道也”中的“师”字处在“谓语”的位置且带了“宾语”“之”，应译为动词，故译为“从师”；“吾从而师之”中的“师”处在“谓语”的位置，译为动词，即“以……为师”；③“圣人无常师”中的“师”字处在“宾语”的位置，应译为名词，故翻译为“老师”之意。这样一整合一比较，学生马上就能够明白语法知识运用的简单逻辑：“主语”“宾语”的位置应该译为“名词”，“谓语”的位置应译为“动词”或“形容词”，但如果带了“宾语”，就只能译为“动词”，因为“主语”和“宾语”由“名词”“名词性短语”或“代词”充当，“谓语”由“动词”或“形容词”充当，但“形容词”不能带“宾语”。

2.不同类型“词类活用”的整合与比较

例如：①“欲刃相如”中的“刃”处在“谓语”的位置，但是它是“名词”，故要活用作“动词”，译为“杀”②“小学而大遗”中的“小”“大”处在“主语”的位置，但它是“形容词”，故要活用作“名词”，译为“小的方面，大的方面”。像这样的例子，在高中时的教学中比比皆是，教师在教学中一定要聚焦文言现象，在比较整合中，让学生感知语法知识运用的底层规律。

3.不同倒装句的比较整合

例如：①宾语前置句典型例句：“何陋之有”“沛公安在”“句读之不知”“唯利是图”“不吾知”；②状语后置句的典型例句：“月出于东山之上”“相与枕藉乎舟中”“申之以孝悌之义”；③定语后置句的典型例句：“马之千里者”“客有吹洞箫者”“天下之穷民而无告者”。文言文中比较常见的倒装句有：宾语前置、定语后置、状语后置，教师都应在实际的教学中对应现代汉语的语法句子结构，聚焦实例，利用比较与整合的方式，引导学生从纵向上能判断不同标志同一类型的倒装句的语法特征，从横向上能比较不同类型倒装句的语法差异，再反复回顾，不断讲解强化中，培养学生利用语法知识的底层逻辑规律解决文言现象的能力。

4.断句题的比较与整合

文言断句是高中学生必备的知识能力，教师可以以课内文言阅读文本为载体，也可以以高考断句题为训练的范本，同句型整合分析，不同句型比较整合，引导学生研究、探讨文言断句的特点，最终不难发现文言断句的两大“法宝”：一是“标志词”，除句首发语词、句末语气词、时间词、官职变动词等特殊标志外，“名词”“代词”也是最重要标志之一，这就要求学生对“词性”有基本的敏感度和判断力。二是找“动词”，由“动词”连接可以组成三种常见句型：“主谓句”“动宾句”“主谓宾句”，这不仅要求学生对“词性”有敏感度和判断力，更要对“句子的构成”有清晰准确的了解与判断，才能对高考断句题型，“依法而为”，迎刃而解。

（三）聚焦阅读教学，重视典型词句分析，在阅读中强化语法知识的讲解和运用

高中语文教学涉猎了文言古诗、散文小说等众多题材的解读、赏析，借助阅读教学中具体的语境，分析、讲解现代汉语语法知识，可以使枯燥、抽象的语法知识增加不少语文的趣味性。在平常的阅读教学中，教师一定要注意挖掘一些典型的长难句子，作为语法教学难点突破的范例，帮助学生理解平时复杂难懂的语法知识。倘若在阅读中，对一些典型的句子，学生能够把语法知识和文本内容有机结合，那么既能强化对现代汉语语法知识的内化，又能增加对文章的深度理解。比如鲁迅《祝福》中这样写祥林嫂：“内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了。”这个句子有意“语法设误”，利用定语后置句表达呈现。教师若从语法角度分析，既能够带领学生回顾、内化相关的语法句子成分知识，同时更能通过“空的”“下端开了裂”这些字眼，感知祥林嫂落魄潦倒的处境和悲惨无济的命运。巧用一个语法知识，便强化了学生对祥林嫂的情感体悟，这也正是作者有意为之的“天作之笔”“用心之处”。

其次，在高考论述类文本阅读的考查中，出题者也会有意从语法知识运用的角度，考查学生筛选梳理、整合理解信息的能力。最为典型的就是以“偷换主语”的语法错误或是“代词”内容刻意“更换”，制造“张冠李戴”“以偏概全”的“设误陷阱”。比如，以（摘编自蹇河沿《中西悲剧差异背后的文化哲学解读》）为文本的论述文阅读，这样设置错误选项D：“以反道德始，以归依道德终，是中国传统悲剧的剧情构思框架，它倡议一种追求人性化的道德观念和理想化的社会道德模式”，而原文的表述是“《西厢记》以反道德始，以归依道德终”，通过“寻找句子主干法”，两相对比，不难发现“以反道德始，以归依道德终，是中国传统悲剧的剧情构思框架”“以偏概全”。像这一类题，就需要学生对“词性”“句子结构”“病句语法错误”等语法知识有一定识别、判断能力。

此外，诗歌句子凝练简洁，诗人总会以“倒装句”，活用生动形象的“动词”“形容词”“叠词”“数量词”“虚词”“拟声词”等营造意境，表达诗意，渲染詩情。比如王安石《泊船瓜州》中“春风又绿江南岸”之“绿”字，涉及“形容词词类活用”；苏轼《念奴娇·赤壁怀古》中“多情应笑我早生华发”涉及“倒装句”……诸如此类，解读有些诗歌时，教师若能借助语法知识“调换字词”“压缩诗句提主干”“明确词性提炼关键词”等方式讲解、鉴赏，也是诗歌赏析可实行和参照的思路之一，既强化了语法知识，又深化了文本理解。

（四）聚焦作文教学，写改结合，强化学生规范使用现代汉语语法知识的意识和能力

由于各个学段教师对语法知识讲解、运用的淡化，规范使用语法知识，成了高中生“与生俱来”的难题和盲点，所以很多学生在书面表达中常常会出现一些低级的语言失误现象。基于此，教师要聚焦作文教学，不单只是为了应考需要，只看立论中心，分论要义，也要重视语言表达的规范性。教师可以重点批改，典型讲解，引导学生树立规范使用语法知识的意识；教师也可以让学生互批互改，对于行文中“不合法、不合理、不合用”的句子，进行更改纠正，在实践中强化学生的语法规范意识及识别判断语法规范运用的能力，从而引领学生从内心深处注重对现代汉语语法知识的了解和把握，提升学生对现代汉语语法学习的热情和信心。

（五）聚焦评价反馈，整合高中暗含运用语法知识的专题汇编手册，集中对点训练，强化学生对语法知识运用的能力

由于在高中阶段并没有对现代汉语语法的概念、定义、类别进行直接的考查，但是却隐形的在不同的题型中考查学生运用语法知识解决实际情境问题的能力；再加上在高中学习阶段有关文言阅读、病句修改、句式转换、语义连贯等题型分散零碎；此外，除文言阅读之外，其它题型在平时教学中授课的频率都较低。所以为了更好地强化学生的语法知识能力，可以将文言阅读中典型的词类活用、句式倒装、断句以及病句修改、句式转换、语义连贯、对联、仿写等题型集中整合成一个“专辑汇编册”（精简），规划一定的时间，带领学生讲、评、练、考结合，在实践训练与专题语法知识测评中，强化学生的语法知识运用能力。

总之，在“淡化语法”教育理念的影响下，语法知识便成了初高中知识衔接的盲区，而作为高中教师有责任和义务，缝合弥补初高中语法知识链接的“荒原地带”，梳理高中现代汉语语法知识讲授思路与实施策略，积极建构系统的现代汉语语法教学内容及方式，针对性地查缺补漏，便于学生平稳过渡，在提高高中学生语文教学效率的基础上，通过现代汉语语法教学的回归追寻语文课程的本质：语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。