师范专业认证背景下纳西族地区乡村小学全科教师培养模式探究

何晓慧

(丽江文化旅游学院,云南 丽江 674199)

新世纪以来,小学全科教师培养的研究成为学术界关注的热点。2014年8月,《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号)明确提出应重点探索小学全科教师培养模式。2015年,国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》,鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养,采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师。在此背景下,各地方师范院校提出了各具特色的培养模式。为规范引导师范类专业建设,教育部于2017年制定《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,开展师范专业认证工作。通过文献梳理发现,目前没有纳西族地区乡村小学全科教师的相关研究。而从实地调查情况来看,高校培养的小学全科教师与纳西族地区乡村小学需要的全科教师存在不协调之处,导致教学质量不高。因此,针对纳西族地区乡村教育实际情况,聚焦需要什么样的小学全科教师,怎么培养所需的小学全科教师等问题进行深思与探讨。

一、纳西族地区乡村小学全科教师培养的必要性

(一)满足乡村学校“微型化”下的现实之需

纳西族绝大部分居住在滇西北的丽江市,其余分布在西藏芒康及四川盐源、盐边、木里等县,这里山高谷深,交通不便。在纳西族地区,乡村小学点多分散、办学规模小,在城镇化的步伐下,乡村学龄儿童数量逐年减少,学校不可避免地朝着“微型化”的方向发展。在这种趋势下,师资方面表现出“结构失衡”“超编缺岗”等问题。同时,“双减”政策的落地,实现了课后服务全面覆盖,为满足学生全面发展的个性化要求,学校亟须具有广博知识和综合能力的小学教师[1]。而小学全科教师的素质与能力刚好能满足纳西族地区乡村学校“微型化”之下的现实需求,更符合未来纳西族地区基础教育发展的需要。

(二)帮助儿童形成面向未来生活的素养

小学生一般为6—12岁的儿童,其主要生活内容已从幼儿时期的游戏活动变为学习活动,社会化与个性化共存于学校体验中[2]。在这个关键时期要打好各项基础,促进学生全面发展,教师应遵循学生身心发展规律,整合各种教学资源,提供合适的教育来维护和激发小学生内在的先天素质与自然的发展。这就要求教师首先自身是全面发展的人,能对不同学科知识进行有机整合,深入挖掘纳西族地区乡村教育资源,将综合知识内化到学科教学中,并结合小学生实际生活经验,引导其从多个角度更加全面地理解社会生活,开发他们的潜能,帮助小学生获得对世界的整体性认识,培养其完整人格,形成面向未来生活的素养。

(三)助力纳西族地区乡村教育振兴

乡村教师是乡村教育振兴的重要力量,为乡村教育振兴提供智力支持和人才支撑。在振兴乡村教育中,教师不但要用先进的教育理念培养学生,引导学生树立正确的价值观,还要不断强化自身能力实现卓越发展,结合纳西族地区乡土文化彰显教育特色,整合乡土资源推动纳西族地区乡村教育变革,打好基础教育“底部攻坚”战,帮助乡村教育实现“弯道超车”,为未来纳西族地区乡村小学教育繁荣振兴和质量提升奠定基础。

二、纳西族地区乡村小学全科教师应具备的素质结构

(一)坚定的教育信念

纳西族分布地域多山,因交通、资源等方面的限制,小学全科教师到乡村特别是偏远山区从教的意愿不强。因而,在培养“下得去、留得住、教得好”的教师时“留得住”显得尤为重要。据此,必须坚定教师扎根纳西族地区、服务乡村教育事业的信念。在职前培养时让教师充分认识乡村教育情况,了解乡村教育对学龄儿童的影响、对乡村振兴及实现中华民族伟大复兴的意义,鼓励其坚守教师为党育人、为国育才的初心使命,立志成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师。

(二)广博的知识体系

从教师合理知识结构角度看,小学全科教师应有本体性知识(学科知识)、条件性知识(教育学、心理学知识)、实践性知识(教学经验)和文化知识(自然科学、社会科学等知识)。本体性知识是解决教师教什么的知识,影响着教师教学质量;条件性知识能增进教师对学生的了解,为本体性知识的开展提供教育学和心理学基础;实践性知识是具体教学情境中的知识,它的存在使教学中理论与实践之间得以消融;文化知识可以增加教学的深度和广度[3]。因纳西族地区乡村教育资源有限,小学生处于启蒙教育阶段,学习内容具有综合性,知识学科分化不明显,学生认知有整体性特点,因此,教师应具备以上知识体系,对学生进行适时、正确的引导,进而促进学生全面发展。

(三)较强的课程开发能力

根据纳西族地区乡村教育开展的需要,小学全科教师应在《小学教师专业标准》规定的专业能力基础上,突出课程开发能力。在学习过程中,学生是基于已有的知识经验和生活直接经验来理解学习新知识的。因此,教师在教学活动中,应遵循直接经验与间接经验相统一的规律,把学生原有的直接经验和间接经验结合在一起,加强课程内容和学生实际生活的联系,增进学生对新知识的理解。故而在纳西族地区,小学全科教师针对当地丰富的文化资源、别样的风俗特色,可以从大文化的视角将纳西族文化与课程内容相融合,在发展和传承纳西族文化的同时,使多元文化相互碰撞,促进国家文化的繁荣。此时,更需要小学全科教师具有较好的课程开发能力,根据校情、学情,就地取材,将纳西族地区乡村中可用的教学元素(纳西族文化、环境要素等)融入课程内容,将抽象内容化为具体形象的课程资源,从而使教学内容与学生的生活实际及纳西族的文化环境相贴合,避免课程内容和学生生活经验相脱节,提高教学质量,助力纳西族地区基础教育事业发展。

三、纳西族地区乡村小学全科教师的培养途径

(一)打造协同育人培养平台

《师范专业认证标准》明确提出要建立协同育人教师培养机制,要求高师院校与地方教育行政部门及小学建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养机制,基本形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体[4]。在纳西族地区,可打造由地方师范院校、当地教育主管部门及乡村小学共同组成的协同育人培养平台,成立小学全科教师培养联盟,建立高校与定向区县及小学合作培养教师机制。在招生方面,从纳西族地区乡村小学教师的需求出发,各区县具体拟定出4年后教师队伍的发展及需求情况,后由上级教育主管部门进行整合,根据纳西族地区乡村小学整体发展情况提出具体的招生计划。高校根据纳西族地区乡村小学师资需求开展招生工作,招收纳西族地区有意向报读的优质生源进行培养。

(二)确定适切的培养目标

根据纳西族地区基础教育改革发展的需要,确定小学全科教师培养目标为立足纳西族地区。面向乡村基础教育,培养德、智、体、美、劳全面发展,师德高尚,具备扎实、合理的知识结构及全面的教育教学能力,学科素养和专业素养高度整合,具有较强适应性的“下得去、留得住、教得好”的教师。

为达到培养目标,考虑纳西族地区乡村教育实际,确定小学全科教师培养模式为“综合培养,文、理、艺术偏向”,该模式强调为乡村小学培养厚基础、宽口径且在文科、理科及艺术方面有所专长的学生,以满足纳西族地区乡村小学对师资多样性的需求。“综合培养”,注重学生对通识性课程的学习,强调师范生应具备广博的知识、完备的小学课程内容体系。“文、理、艺术偏向”,指在“综合培养”的同时,让学生在学科专业课程中进行文、理、艺术侧重,强调在有限的学习时间里,根据自己的兴趣及知识背景加强或文或理或艺术学科知识的掌握,在增加专业知识广度的同时加深学科知识的深度。

(三)构建科学的课程体系

根据《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》的要求,做好课程设计,构建支撑小学全科教师毕业要求达成的课程矩阵体系。人才培养中设置不同模块、不同类别的课程,包括通识教育课程模块、学科专业教育模块、技术技能课程模块等。

通识教育课程模块中公共基础类课程有思想政治理论课、大学外语、体育、计算机基础、大学语文、军训和军事理论、大学生心理健康教育、创新创业教育、劳动教育等。综合素质教育类选修课程分为人文社会科学类、自然科学类、艺术体育类、外语提高类等。通识教育课程的开设,可以加强全科师范生不同领域知识的学习,扩宽师范生的知识面,让师范生养成良好的科学素养和人文素养,在获得文化知识的同时提升德性修养,促进师范生全面发展,为其专业发展奠定坚实的基础。

学科专业教育模块由学科基础课程、专业必修课程与专业选修课程构成,这些课程的开设主要让全科师范生具备本体性知识和条件性知识,在掌握学科理论基础知识的同时形成职后教师工作所需的专业能力。学科基础课程包括心理学基础、中外教育史、教师职业道德与教育政策法规、小学教育学、教育研究方法与论文写作、儿童发展与教育心理学、现代教育技术、小学班级管理与班主任工作、小学卫生与保健等。学科基础课程主要是引导学生认识专业,激发学生学习兴趣和动力。专业必修课程主要体现专业基础知识和基本技能的学习,按照“综合培养”的理念,必修课涵盖文科方向、理科方向、艺术方向及教师教育类等课程,必修课看似分不同方向进行设置,但此时所有学生均需修读全部课程,以实现宽口径、厚基础的培养规格。文科方向课程包括中外文学名著选讲、汉语基础、小学语文课程与教学论等,理科方向课程包括微积分、初等数论、小学数学课程与教学论等,艺术方向课程包括音乐基础、美术基础、形体与舞蹈等,教师教育类课程包括三笔字训练、教师口语训练、教师修养与礼仪等。专业选修课程涵盖专业限选课及专业任选课:专业限选课为专业方向课程模块,学生根据自己所选学科方向,在方向课程中选择专业限选课进行修读,以加深所选学科方向的知识深度;专业任选课根据学生的兴趣和需要来选,增进学生学习的广度和兴趣。学科专业教育模块中,除了设置专业教育课和教师教育课程外,还设置相应的乡村教育课程,如中外乡村教育思想与实践、东巴文化概论、乡土资源开发与利用、纳西族地区乡村地理与资源、纳西族地区乡村教育改革与发展等,以便学生了解乡村教育的实际,培养学生乡村教育情怀,养成扎根纳西族地区、奉献乡村教育的深厚情感。

技术技能课程模块包括综合实践和技术技能等方面。综合实践环节由教育见习、教育研习、教师资格认证综合训练、毕业论文和教育实习构成,其中,教育见习、研习和实习环节主要培养师范生教育教学能力、班级与小学生管理能力、师德信念等。技术技能指全科教师师范技能训练,主要是对全科师范生的“三字一话”从教基本功进行训练,包括课堂教学、早晚自习、第二课堂活动、比赛项目等。

(四)实施精准的教学培养

1.注重师范生师德、信念的养成

“教书育人”是教师的使命,纳西族地区乡村小学全科教师除了向学生传授文化知识外,还需对学生进行思想政治教育。因此,在培养小学全科教师时,要着重全科师范生“师德规范”“教育情怀”的养成。教学中,不但要发挥好思政课程的育人作用,还应注重专业课程的课程思政建设,结合专业课程知识深挖课程思政元素,使所有专业课程与思政课均发挥育人作用,提升学生的政治素养,凸显教师专业理念与师德养成。

2.采用问题导向式教学模式

师范专业认证强调“学生中心”“产出导向”,关注学生的成果产出。在小学全科教师培养中,教师始终要把握住应教给学生什么,要怎样满足学生所需。因此,教师需要转变“学科本位”的传统观念,打破学科壁垒,进行“问题导向”式教学,以社会现实问题或小学教育教学中的实际问题为中心,开展专题研究[5]。

3.发挥情境教学的积极作用

如何发现教学中或学生自身存在的问题,在怎样的情况下具体处理这些问题,仅依靠书本知识的学习和理论思考是不够的[6]。在小学全科师范生的培养中,应通过具体、真实教育场景的展示和浸润,帮助他们真正理解课程内容,形成小学教师应有的专业能力。首先,可通过课例分析、微格教学等形式增进全科师范生对课程内容的理解。其次,因课堂上教学时间有限,而全科师范生能力需要在真实情境中产生,因此要积极开辟第二课堂,将课堂教学延伸到课外。再次,落实见习、实习和双导师制度,狠抓教育实践环节,突出实践取向。高校和纳西族地区乡村小学深度合作,让全科师范生真正进入乡村小学教育场域中,认识乡村小学真正的样子及未来工作面临的情境,体验乡村教育与城市教育的差异,把在高校所学的理论知识与教育教学实践结合起来。在真实的教育情境中去感知、去发现、去成长,提升全科师范生对纳西族地区乡村小学的认知程度,正确定位自己未来从事的工作。

(五)建立多元主体参与的培养评价机制

对小学全科师范生进行培养评价,不但能检验其四年的学习成就,知晓其能力发展情况,也能体现高校全科师范生的培养质量。因此,培养评价中需有多元主体参与,持续评价全科师范生的培养情况,以便及时反馈进行调整。首先,建立全科师范生培养评估标准。根据师范专业认证毕业要求的达成,把师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作等作为评估的维度。其次,全面评价全科师范生的培养情况。培养评价应从全科师范生进入高校学习时开始,依据不同培养阶段及不同培养内容,采取相应的评价方法,在关注全科师范生学习成果产出的同时也着眼于其发展过程,对全科师范生进行持续跟踪监测,直到其毕业,从而检验培养目标的实现情况。具体可从以下几个方面进行:一是评价层次上,可以分为全科师范生课堂表现层面、专业要求层面、学校定位层面、乡村小学层面等。二是评估内容上,可以分为学科知识、通识知识、教师专业理念与师德、教师专业知识与能力、教学实践能力、第二课堂实践和活动指导能力等。三是评价主体方面,可以分为培养学校、乡村小学等,培养学校统筹培养评价工作的开展,与乡村小学、教育行政主管部门协商制定评价指标,乡村小学负责全科师范生的教育见习、研习和实习等实践活动。

针对纳西族地区民族文化的特殊性及乡村教育的实际情况,明确小学全科教师在教育情怀、专业知识、专业能力等方面的素质要求。基于师范专业认证的背景,从培养机制、培养目标、课程设置、教学实施、培养评价等环节探究培养途径,是解决纳西族地区乡村教育发展中师资培养适切性的必然选择。同时,也可以助力乡村教育振兴,进一步推动城乡教育优质、均衡发展。