内涵式发展视域下高校《马克思主义基本原理》课程建设的逻辑进路

陈 波,马 真

(甘肃农业大学 马克思主义学院,甘肃 兰州 730070)

2019年3月18日,习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上作出“推动思政课建设内涵式发展”[1]的科学论断。作为思想政治理论课建设和发展的政策性话语,“内涵式发展”是习近平总书记根据“两个大局”,对思想政治理论课发展方向、目标与实践路径所做的顶层设计。《马克思主义基本原理》作为高校核心思政课程之一,承担着立德树人的崇高使命。坚持内涵式发展根本遵循,结合校本特色和优势,厘清高校《马克思主义基本原理》课程建设与发展的逻辑进路,做到因事而化、因时而进、因势而新,对于推动该课程的建设与新时代大学生的成长同向同行、同频共振,不断增强该课程的思想性、理论性、亲和力和针对性,具有重要的理论和现实意义。

一、根本遵循:内涵式发展

我国社会主要矛盾的变化对《马克思主义基本原理》课程的建设和发展提出了重大要求。当前,《马克思主义基本原理》课程建设和发展面临的矛盾已经转化为青年学生对优质课程资源的期盼与课程本身发展不平衡不充分不全面之间的矛盾。因此,以内涵式发展为根本遵循,结合校本特色和优势,提升《马克思主义基本原理》课程的高阶性、创新性和挑战度,成为该课程有效、彻底、全面回应青年学生自由全面发展崇高理想的必由之路。

(一)内涵式发展的出场逻辑

作为透析事物存在状态和运动发展的重要概念,“内涵”历经时代赋义,沉淀了具体的、历史的内容指向。

1.“内涵”萌发于逻辑学。在逻辑学中,任何概念都拥有内涵与外延两个基本属性。前者反映概念的“质”,是概念的根本属性,后者代表概念的“量”,反映概念能够辐射和统摄的时空范围,二者是透析概念及客观事物存在状态的两个基本视角。

2.“内涵”绽放于经济学。内涵与外延,这两个透析概念及客观事物存在状态的基本视角,在经济学中具身化为透析经济发展的两种模式,即内涵式发展与外延式发展模式。一般而言,外延式发展侧重向外用力,采取扩大规模铺摊子、增加数量上项目等方式,用走量的方式推动经济做大,其核心是用量的优势将成本降至最低,是一种粗放式发展模式。而内涵式发展则侧重向内深耕,采取调整产业结构、优化要素配置、改进技术等方式,聚焦产品和服务的核心优势和竞争力,其核心是“以事物内部因素和结构变革为驱动,以结构优化来激发活力”[2],是一种集约型的发展模式。随着经济学在人文社科领域话语霸权的增强,内涵式与外延式这一对概念水涨船高被广泛应用于其他领域。

3.“内涵”深化于教育学。进入21世纪,教育在国际竞争和国计民生中的地位与作用日益凸显。面对高校扩招可能带来的教育质量下滑担忧,社会广泛掀起了教育精英化与大众化的讨论。讨论的焦点是与教育质量息息相关的内涵式发展和外延式发展模式。作为一项社会公共产品和服务,教育与其他物质性产品和服务相比具有质的差异性。教育面对的是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。它不是简单地满足人的部分需求,而是深入到人的自由全面发展的整体需求。因此,围绕教育质量和效益,以及教育与人的自由全面发展崇高理想的关系等展开的讨论,将人们对内涵式发展的思考推向纵深。

(二)内涵式发展的逻辑架构

相对于外延式发展的“奔波在外”,内涵式发展重在“向内深耕”。其以提质增效为旨归,聚焦事物自身的构成要素,不断优化其运行机制,充分激活内部潜力。

1.内涵式发展的形式要素。不管是内涵式发展还是外延式发展,作为发展都是由问题驱动的。问题构成内涵式发展的逻辑起点。在问题的基础上,采取各种策略,推动事物各环节在时空范围内优化重组,以激活内部活力,产生某种预期的效果。其中各环节、策略构成内涵式发展的逻辑中介,预期效果构成内涵式发展的暂时性逻辑终点。高校《马克思主义基本原理》课程的内涵式发展,就是要在问题、教师、学生、教学内容和模式、策略和效果评价等要素和环节中形成一个交互作用、动态生成的良性、辩证循环体系。

2.内涵式发展的关系结构。问题、教师、学生、教学内容和模式、策略和效果评价等要素和环节,在内涵式发展中起初都是以“点”的形式存在的,其潜力的激活需要“线”,即要素和环节间的关系结构。优良的“线”赋予“点”以某种秩序,从而构成内涵式发展的“面”。具体而言,高校《马克思主义基本原理》课程的内涵式发展,推动以学生为中心的教学模式取代以教师为中心的传统教学模式,寻找“教”与“学”的黄金比例,实现各教学要素和环节的优化重组。在以学生为中心的教学模式的“生态位”中,优化教师主导地位与学生主体地位、课程内容与实践素材、“讲道理”与“摆事实”、线上与线下、小课堂与大社会、策略和效果评价等具体要素和环节之间的立体关系结构,为这些具有潜力的“点”有效释放活力创设一个“人尽其才、物尽其用”的境遇。

二、元问题:知识与价值的有效衔接

认知与价值构成学生行为选择的两个基本向度。价值是人的认知活动发展到一定程度的产物。从认知活动发展的自身逻辑而言,当人们知晓了事物是什么、怎么样、为什么这三个基本问题后,认知活动必然调转方向、反观诸己,追问事物对我而言究竟意味着什么。当认知活动关注的焦点由事物本身转向事物与人的关系、转向认知主体时,价值考量就产生了,知识的尽头是价值。《马克思主义基本原理》课程内涵式发展旨在推动知识教育向能力教育、价值教育转向,其所面对的深层次元问题是知识与价值的有效衔接问题。

(一)价值自信问题

关注青年学生行为选择背后的价值取向,进行价值引领和塑造是《马克思主义基本原理》课程的根本功能。当今世界处于百年未有之大变局,国际竞争体现为深层次的价值观之争。在当代,社会主义面临资本主义的包围,马克思主义面临各种敌对思潮的挑战,“中国威胁论”“中国崩溃论”等论调甚嚣尘上,美国等西方国家对中国的打压和攻击不断加剧,很容易导致青年学生价值取向的模糊、混淆和异化。建国以来,我国农业领域取得了举世非凡的成就。但是,相对于工业、交通运输业、城市化等领域的成就,仍然显得相对滞后。这种滞后性反映在教育领域就产生了部分高校,特别是农业院校长期以来在高等教育格局中的相对弱势存在,导致农业院校的学生,尤其是来自农村的学生,其内心深处的价值取向多了几分自卑、怀疑和脆弱,更容易在多元化的价值取向中走上歧路。价值自信需要价值批判。正如斗争是马克思的“生命要素”[3],价值批判则是《马克思主义基本原理》的课程底色。面对各种各样反马克思主义思潮的挑战和示威,如何引导学生进行价值辨析?面对时代的问题,如何彰显马克思主义的科学性和价值性?如何在价值批判中坚定学生对马克思主义的价值自信和政治认同,引导青年学生主动听党话、跟党走,成为《马克思主义基本原理》课程面临的元问题。

(二)理论抽象问题

价值自信和价值批判,不是虚悬天际的浮云,其强有力的批判武器是透彻的学理分析。只有理论上的清醒,才能造就价值取向上的坚定,“育人需要知识来承载其价值”[4]。《马克思主义基本原理》课程内容由众多概念和原理构成,以理论性、逻辑性、抽象性和概括性见长。一般而言,需要坚持理论联系实际的原则,将课程内容与高校青年学生的生活实际结合在一起,引导青年学生在了解世情国情党情中感悟马克思主义的立场、观点和方法。中国共产党领导的伟大实践蕴含着马克思主义指导实践活动的光辉范例。充分挖掘中国共产党在领导革命、建设和改革中留下的宝贵资源,通过对生动案例、杰出人物的讲解,厚植爱国主义情怀,把培养时代新人必须扎根中国大地这个重要理论的逻辑内蕴讲深、讲透、讲活,是高校《马克思主义基本原理》课程淬炼特色、熔铸优势的必由之路。但是,从微观操作层面而言,如何在短短的48个课堂学时中,把《马克思主义基本原理》中的“道理”与新时代伟大成就的“事实”有机融合起来,实现“原理下沉”与“地气上浮”的相辅相成,具体、生动和有效地呈现马克思主义真理的光辉,增强该课程对青年学生的吸引力和感染力,使教学内容能够更好地被青年学生所接受,避免给学生造成枯燥乏味的印象,影响学生们热爱这门课程?简而言之,如何广泛吸收新时代伟大成就的生动素材以实现教学资源的有机融通,成为继价值自信元问题之后最棘手的实操问题。

三、发展进路:构建三大机制

价值自信和理论抽象问题,归根到底是知识与价值的有效衔接问题。习近平总书记指出:“这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代。”[5]高校《马克思主义基本原理》课程如果不想辜负这个需要理论的时代,那就要提供解决知识与价值有效衔接元问题的“船”或者“桥”。或者说,锚定问题,探索知识与价值有效衔接的运行机制,是高校《马克思主义基本原理》课程内涵式发展的内在要求。“机制”(Mechanism),原意指“机器的基本构造和工作运转原理”[6]。知识与价值有效衔接的运行机制就是要着眼于教学整体这个“面”,着力于内容供给、教学模式和教学反思三个关键“点”,构建点与面、点与点之间的“线”,揭示点、线、面在知识与价值有效衔接运行机制中的作用过程、作用原理和作用路径。具体而言,从内容供给、教学模式和教学反思三个层面,分别构建开放性生成机制、协同性参与机制和即时性反馈机制。

(一)内容供给:开放性生成机制

马克思指出:“具体之所以具体,因为它是许多规定的综合,因而是多样性的统一。”[7]克服《马克思主义基本原理》课程内容的理论性、逻辑性、抽象性和概括性的局限,扭转学生对该课程教学内容封闭、老套、落伍、陈旧、宣教等看法,这需要结合高校学生的思想实际、“话题域”及其生活实际,发挥“嵌入—涡轮”效应,积极构建教学内容供给的开放性生成机制,凸显该课程的“精”“新”“特”等优良品质,增强该课程的吸引力和感染力。

1.内容供给突出“精”,强化逻辑的展开性。“精”是指在有限的课堂学时中抓住一些精微的概念和原理,以点带面、层层拓展,引导学生的学习和认知活动呈现出波纹般发散、荡漾的态势。《马克思主义基本原理》课程内容由众多概念和原理组成,一是课程内容庞杂,二是部分知识点重复。鉴于48学时的时间限制和高校学生的认知层次,必须突破教材章、节、目之间的形式壁垒,深入到概念和原理本身的实质逻辑,不断优化教材的篇章结构,以专题化教学重点突出具有牵一发而动全局能力的概念和原理,例如物质、实践、社会存在、剩余价值等。以这些重点概念和原理为突破点,以点带面、层层拓展,通过透彻的学理分析引导学生理解和把握马克思主义基本原理的逻辑底蕴和价值指向,让学生心悦诚服,建立信仰,把马克思主义为什么行讲深。

2.内容供给突出“新”,强化时间的涵容性。理论的生命力在于创新。“新”是指与时俱进,从时间序列的角度、从马克思主义基本原理继承和发展的角度,重点突出马克思主义基本原理与马克思主义中国化最新成果的学理联系,特别是习近平新时代中国特色社会主义思想对马克思主义的原创性贡献。马克思主义理论不是条条框框、生搬硬套的教条,而是指引行动的现实启示。习近平新时代中国特色社会主义思想是坚持“两个结合”,自觉创新马克思主义的典范,是勇于推进理论创新的产物,赋予马克思主义鲜明的实践特色、民族特色、时代特色。新时代《马克思主义基本原理》课程建设内涵式发展最为根本的特质,就是坚持课程发展与党的创新理论武装的同步推进,全面深入做好习近平新时代中国特色社会主义思想的“三进”工作,引导学生在鲜活的时代脉搏中感受马克思主义真理的力量,把马克思主义为什么行讲透。

3.内容供给突出“特”,强化现实的广延性。“特”是指结合高校的优势和特色,实现课程内容与新时代伟大实践在空间上的视域融合。常言道:“事实胜于雄辩。”任何理论都必须以社会事实为源头活水和试金石,“讲思政故事的方式是最能将理论内化于心、外化于行的有效途径”[8]。缺乏事实基础和证明的理论不能成立,更无法让人相信。从地方、学校、学生三维度将工业成就、农耕文化、乡土实践、乡村振兴、杰出行业代表事迹等融入教学过程,把“大道理”转化为“小故事”。引导学生以问题意识和社会现实为导向,把论文写在祖国大地、田间地头和乡间小道上,用马克思主义真理的力量烛照发展不平衡、不充分等现实问题背后的深层逻辑,增强新时代大学生的家国情怀和社会责任感。只有“深度对接教育对象的学习需求,深度契合教育对象的心理特性”[9],才能实现“原理下沉”和“地气上浮”的有机结合,把马克思主义为什么行讲活。

(二)教学模式:协同性参与机制

基于开放性生成机制产生的教学内容,必然呼唤多方参与、协同、合作的内容呈现和组织实施模式。以学生为中心,引导学生主动学习,无非就是重新调整“教”与“学”的比例,调整教学重心,回到学生、关注学生、发动学生、激活学习,以期提高教学的针对性和实效性。高校《马克思主义基本原理》课程教学,需要引导学生在“提出问题——合作探究——价值辨析——反思深化——自觉践行”的进阶式教学过程中,推进“学”(自主式网络学习)、“讲”(专题式课堂教学)、“论”(交流式课下讨论)、“读”(研究式经典诵读)“四位一体”教学模式创新,构建学生从被动接受向自主探究、从接受教育向自我教育转化的高阶课堂,逐步营造促使学生乐学、善学、互学和自励自控的有效氛围,取得“入眼、入耳、入脑、入心的良好效果”[10]。

1.“学”(自主式网络学习)。课前自主学:确定线上预习内容,发布学习资源,使学生初步知晓教学内容。课上引导学:前10分钟,面向学生线上自主预习情况,围绕学生的困惑,引导学生分析、总结和提炼问题,形成问题链,逐渐导入新课。课中合作学:后10分钟,学生以小组的形式,结合线上预习、课堂所学,围绕地方经济社会发展重难点问题、大学生的成长成才需求等以思维导图、列提纲、PPT汇报等方式方法,合作撰写论文、项目策划书、实践调研报告等,培养学生分析综合的高阶思维能力和创新意识。

2.“讲”(专题式课堂教学)。中间30分钟,教师发挥主导作用,引导学生基于问题进行探究式学习。一方面,要紧扣教材、大纲“讲道理”。将《马克思主义基本原理》众多原理和概念之间的逻辑构架、理论源头、历史关联背后隐藏的深层学理性、逻辑必然性讲清楚,从而引导学生感受逻辑的力量,培养学生条分缕析、层层递进的高阶思维能力。另一方面,要“摆事实”,发挥“事实胜于雄辩”的功效。高校《马克思主义基本原理》课程从地方、学校、学生三个维度将相关案例、农耕文化、乡土实践等融入马克思主义的基本原理和概念中,实现“原理下沉”和“地气上浮”的有机结合。

3.“论”(交流式课下讨论)。与纯知识性专业课程不同,《马克思主义基本原理》课程重在价值引领和塑造,将重点放在记忆知识和答题上实则是本末倒置。因此,在明确完成教学目标的前提下,提升学习强度与难度,引导学生课后在线上讨论交流、反思批判、互相答疑。鼓励学生勇敢表达自己的一些个性化感想、创新性思维火花、朴素性生活道理,侧重学生的参与和思考,以体现重在参与、重在过程、重在思考的特点。过程本身就是价值和意义的源头活水,日积月累,久久为功,逐渐实现理论外化和育人强化。

4.“读”(研究式经典诵读)。为了增加课堂教学的理论宽度与厚度,克服学生在课堂教学中可能存在的充耳不闻或浅尝辄止,有必要在课堂教学之余,布置马克思主义经典书目阅读,在教师指导下采取分散式和集中式相结合的方式开展研究式经典诵读,相应的读书笔记或心得总结作为实践教学的一部分计入学生个人成绩。这实际上就加强了“课上教”与“课下学”的联系,在“教与学”的关系中增加了学生“学而思”的比重。学生的课外阅读,增加了学生对大班授课内容理论依据的挖掘和思考,提升了学生理论联系实际,用理论解释和解决实际问题的能力。

(三)教学反思:即时性反馈机制

教学反思是教师整体、系统评估和调节教学实施过程及其预期效果的一种手段,是对教学“经验的重新组织和重新建构”[11]。在教学反思中,及时获取反馈信息是开展针对性教学反思、优化教学效果的关键环节。反馈越及时,受教育者获得的学习效果越好。当前,《马克思主义基本原理》课程教学中,教师重教学轻反思、学生重学习轻反思的现象普遍存在,导致教、学、反思三者出现脱钩状况,不利于提升教学效果。为了克服教学中无反馈、反馈滞后等问题,尽量缩减教学信息反馈的时间差,必须坚持过程导向原则,积极构建即时性反馈机制,引导教师和学生及时、有效地对自身的教与学活动开展批判性的深度反思,不断提升教师和学生的自我监控能力。

1.设置即时性反馈指标体系。一般而言,在《马克思主义基本原理》课程教学中,教学督导、同行、教师和学生构成教学反馈的主体。但是,从参与教学活动的频次而言,真正的反馈主体只有两个,即教师和学生。即时性反馈机制主要是要求教师和学生通过各种信道、方式对该课程的教学实施状况作出信息反馈。因此,即时性反馈机制中的反馈指标主要包括教师反馈指标和学生反馈指标两类。首先,设置教师即时性反馈指标。教师在教学中处于主导地位,教师的反馈在一定程度上能够反映教学实施的总体情况和学生的学习效果。教师反馈指标选取中应关注两点:一是学生的认知态度,主要包括学生是否喜欢该课程、学习态度变化情况以及到课率、抬头率等;二是学生的学习行为,主要包括是否认真听课、是否坚持学习纪律、是否积极参与课堂互动等。其次,设置学生即时性反馈指标。学生在教学中处于主体地位,是即时性教学反馈最重要的主体。学生的即时性反馈,从根本上反映着课程教学在多大程度上与学生成长同向同行、同频共振。学生反馈指标的设置和选取应包括:教师是否定期、及时地就该课程教学中学生关注的问题提供反馈,反馈的内容能否有效回应学生的问题和需求,以及教师能否结合教学内容有针对性地布置课后作业并认真批改等。

2.搭建即时性反馈线上平台。传统课堂主要靠人、纸、笔等条件,采用人工记录的方式来收集教学反馈数据,时间成本高昂、数据类型有限,对于诊断教学问题,进行实时调控的作用十分有限。现代信息技术赋能教育教学,能够以数字化方式瞬时捕获、留存学习者的应答行为,能够集成统计数据在一定程度上进行人工智能分析。借助超星学习通、优慕课、雨课堂、微信、QQ群等,搭建即时性反馈线上平台成为及时反馈信息、有效反思教学的内在要求。即时性反馈线上平台横穿课前、课中、课后三阶段,纵贯预习、教学、反思三梯度,可以对预习、点名、抢答、问答、测验、讨论等互动教学活动环节进行现场发布、评判和记录,在整体和个体两个层面,对学生的即时性反馈信息生成数字化学习档案。人工智能程度高的即时性反馈线上平台,还可以将学生的数字化学习档案与该课程的培养要求、课程目标、教学进度等进行对标对表,完成匹配度实时分析,缓解教师进行教学反思的工作量,有利于教师准确把握学情,及时调整教学。

四、结语

高校《马克思主义基本原理》课程建设与发展,以内涵式发展为根本遵循,锚定知识与价值的有效衔接这一元问题,结合校本特色和优势,从内容供给、教学模式和教学反思三个层面,分别构建开放性生成机制、协同性参与机制和即时性反馈机制,推动该课程的建设与新时代大学生的成长同向同行、同频共振,不断增强该课程的思想性、理论性、亲和力和针对性。