课程标准综合理念嬗变研究

管乐 胡毓灵

摘要：目的：综合理念是艺术教育中的一个重要理念，强调各要素的有机整合。音乐课程标准对综合理念的理解和表述经历了演变。文章深入剖析音乐学科综合理念的历史发展脉络、内涵演变及其在音乐教学实践中的应用趋势，提炼内在逻辑与发展趋势，旨在为当前及今后的音乐教学提供理论依据和实践指导。方法：文章主要采用文本分析法，以义务教育阶段2001年、2011年、2022年三版音乐课程标准为研究对象，深入解读历版音乐课程标准，首先探讨综合理念在国外的形成过程以及在国内的引进情况，揭示其跨学科整合与教学系统构建的本质特征。接着，对比分析三版音乐课程标准，梳理音乐学科综合理念从最初提倡学科的简单综合，到关注学科内部要素的深度统整。结果：音乐课程标准中综合理念的内涵日益丰富，从形式上的学科融合逐渐发展到实质性的内容统整，体现了音乐教育对知识内在联系的重视，以及对学生综合素质培养的要求。结论：音乐学科综合理念的嬗变反映了我国义务教育阶段音乐教育理念的进步与深化，对音乐教学实践产生了深远影响。这一理念的演进强调了知识体系的完整性与教育目标的全面性，对构建高效、科学的音乐教学模式，培养学生的创新思维与实践能力具有重要的指导意义。

关键词：音乐课程标准；课程理念；综合理念；学科综合；素质教育

中图分类号：G633.951 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2024）07-0-03

艺术教育是对人全身心的教育。它是一种综合性的品质教育，而不是一个学科或单方面的技能教育，综合性的素养培育已成为艺术教育的本质特征［1］。艺术教育综合性的课程理念，是经过长时间的教学实践与课程改革形成的。纵观21世纪以来我国课程标准的变化，综合理念的提出和发展与时代特征、学科特征联系紧密。

1 “综合”的本质

在探讨综合理念之前，要了解“综合”一词的释义。《辞海》对“综合”一词的释义为“将不同属性或不同种类的事物组合在一起”。虽然释义范围较宽泛，但由此可知，“综合”强调的是属类不同的事物组合为整体。“综合”一词英译主要有“comprehensive”与“intergration”两种。前者有综合、整合之义，侧重于多种事物的拼接与合并，即“将两个或两个以上的事物进行简单粘连的过程，这一过程并不意味着一个新事物的生成”。后者释义为综合、整合、融合、统整与集成等，具体意义为“由系统的整体性及其在系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为新统一整体的建构、序化过程”。综上可知，“综合”一词的意义包含两方面：其一指不同事物的机械拼接与组合，可能不会产生新整体；其二指不同事物在某种核心牵引下整合成新的整体。

“comprehensive”与“intergration”这两个单词虽皆能表“综合”之义，但根据其根本内涵的不同，教育学中的“综合”一词应为“integration”，“课程综合”应译为“curriculum integration”。而根据单词本质的不同，可窥探课程综合的本质。在教学中，知识是具有逻辑与关联的，即便是单一的知识点，也具备内在的逻辑，在某种程度上体现综合。一个学科能形成完整的知识结构，必是建立在知识关联、知识综合的基础上的［2］。在教育改革中提出综合理念是对知识在课程教学中的重新链接，以避免知识点之间的逻辑割裂，致使学科处在孤立、封闭的环境中，导致学习者无法对知识形成系统的概念。因此，根据对“综合”（integration）一词本质与知识联系的探讨可知，教育中綜合的本质是将教学中各要素有意识地、以某种逻辑关系整合成一个系统，且该系统内部是有联系的。

2 综合理念的历史发展

2.1 综合理念在国外的发展

19世纪初，德国教育家赫尔巴特第一次提出课程综合，并对此进行相应的理论论证［3］。赫尔巴特认为，零碎、孤立的教学知识不能培养学生的完整人格，要以学生的思想为起点，选择合适的教学内容，使新的教学知识中的价值观与学生已有的价值观融合，逐渐使学生拥有完整的人格。

20世纪初，在进步教育运动中，课程整合也被提及，以齐勒和赫尔巴特的“相关综合课程”以及裴斯泰洛齐的“经验综合课程”为代表。其中“相关综合课程”教师会整合教材知识，取其精华去其糟粕，传授给学生经过整合的知识。其一味强调学科知识的整合，却忽视了学科特点之于孩子的价值。“经验综合课程”则更强调学生的主体地位，认为课程整合要以学生的兴趣与需要为核心，但忽略了学科知识的重要性。二者一起构成了这一时期综合课程的基本形态。1902年，美国教育家杜威发表的《儿童与课程》提出，教育是未成熟的儿童慢慢体现成熟的过程，其中包括社会经验、目的、意义以及价值的成熟。这一观点修正了教学中单纯以成人经验或儿童兴趣为中心的绝对性，有力地推进了综合课程的发展。

2.2 综合理念在国内的发展

20世纪80年代，我国学者开始探索综合课程类型与性质，将国外开设综合课程的具体做法引入中国［4］。20世纪90年代初，我国开始对综合课程进行研究，明晰了综合课程的性质与结构，由此综合课程理论体系初具雏形。21世纪初，为加快建构符合素质教育要求的基础教育课程体系，国家提出“小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主”的课程发展方略，并强调“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。在此阶段，我国已意识到学科本位的短板，开始进行课程综合改革。2011年教育部印发《义务教育课程标准》，其中以语文为首的课程标准提到语文学科应进行综合性学习［5］，明确了每个学段的综合性学习要求。对于课程综合，《义务教育课程标准（2011年版）》已明确具体学科与学段。2022年，教育部发布《义务教育课程方案和课程标准》，优化了艺术课程与思想品德，将初中原思想品德与生活、社会整合为道德与法治，进行一体化设计，艺术类课程以音乐、美术为主，融入舞蹈、戏剧、影视等内容。同时，要求加深艺术学科内部或艺术学科与其他学科的联系，设计跨学科的主题活动，以促进课程综合化开展与实施。此阶段继续调整了课程综合的实施。

3 音乐学科综合理念的三次演变

3.1 提倡学科综合——首次提出

人类思维的发展与全球教育的改革浪潮，促使我国推进课程改革进程。1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》颁布，从此教育计划改为课程计划，对教育教学的要求更加具体、详细。各学科也根据自身特点制定出课程标准，音乐课程标准因此诞生。2001年，《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中首次出现“综合”二字，与之相关的基本理念表述为“提倡学科综合”，即音乐学科教学的综合包括音乐与姊妹艺术学科的综合、音乐与除艺术学科外的其他学科的综合。学科综合理念的提出，对改变当时学校教育中学科界限异常严格、学科分化日益明显的状况，提升人的综合素质具有积极意义。

音乐课程标准提出学科综合，是解决音乐学科知识割裂的初步尝试。学科综合提倡对多元文化的理解和课程内容的综合，使学生对世界不同民族的音乐文化都有所了解，同时通过各艺术共通的特征掌握音乐学科的相关知识点，增强学生的民族文化自信和价值观自信。

音乐学科对学科综合的论述，是基于国际教育改革潮流与国内音乐学科发展现状提出的。从单一的学科知识到提倡学科综合，艺术教育回归到一个整体，有机联系起来，有助于从整体上提高学生的艺术审美水平。

3.2 關注学科综合——形式统整

2011年的音乐课程标准在2001年版的基础上，将实验稿中的10个基本理念整合为5个。实验稿中的“提倡学科综合”改为“突出音乐特点，关注学科综合”，从“提倡”到“突出”一词的改变，可以看出课程理念层面更加强调音乐学科的主体地位，在进行学科综合时，首先要突出音乐特点，立足音乐学科本体与其他姊妹艺术学科的内在联系。

“提倡学科综合”到“关注学科综合”这一说法的转变，受相应时代背景的影响。自2001年版课标提出学科综合后，音乐教学逐渐重视学科综合的概念，但十年课程改革在取得重大成就的同时，暴露出一些问题。例如，教师对新课标“提倡学科综合”的理解存在偏差，一味强调学科综合，导致音乐学科的主体性丧失，弱化了对音乐知识的学习，音乐教学失去鲜明的个性和特点。2011年版新课标指出：“音乐是听觉艺术，学生主要通过听觉活动感受与体验音乐。”由此可知，音乐具有抽象性与非语义性等特点。音乐体验是抽象的、个性化的，音乐体验不该有标准答案，这也为学生学习音乐知识提供了广阔的空间。音乐学习应将审美感知与情感体验相融合，以音乐学科为主体，整合其他学科相关知识。与此同时，为了突出课堂的音乐属性，要使教学内容与音乐学科紧密关联，以音乐学科为主体，充分体现音乐教学的目标与价值。这正是由“提倡学科综合”向“突出音乐特点，关注学科综合”转变的原因。因此，音乐教学要强调音乐学科的主体地位，以音乐为核心与其他学科联系。以音乐为主，以其他学科为辅，方能体现出学科综合的价值与初心。

3.3 突出课程综合——实质统整

2022年颁布的《义务教育艺术课程标准》是目前最新的课程标准，其中对于课程综合的理念由“关注学科综合”转变为“突出课程综合”，动词由“关注”到“突出”的转变，充分体现了课程综合地位的不断提高。随着时代的发展与教育的改革，义务教育艺术课程的设置趋于时代性，课程内涵也不断深化。在以音乐为主体的艺术课程中，不同程度地增加了其他姊妹艺术形式，丰富了艺术课程内容。

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》中的“突出课程综合”这部分具体体现为“以各艺术学科为主体，加强与其他艺术的融合；重视艺术与其他学科的联系”。其中，从“主体”“融合”“联系”三个词的使用可以看出学科教学中，主要艺术、其他艺术以及其他学科所占的比重，厘清三者在教学中的比例，这解决了以往课程综合存在的主体学科不明确、知识点混杂、教学无重点等问题。“突出课程综合”还要求课程综合结合学生的生活、社会与自然，整合密切联系学生生活的审美素材，塑造学生的世界观、人生观、价值观，促进学生身心健康和全面发展。其综合性超越了过去单一的艺术课程，站在了时代前沿。课标强调在艺术学习中，不能把艺术当成一个封闭的系统，所有的艺术形式都是人类创造的一种心灵与情感投射的仪式，它涉及人文学科、自然学科等内容，而人是理性与感性的综合体，艺术教育既要包含感性的情感教育，又要包括理性的逻辑思维教育。

从学科综合到课程综合的转变表明了我国综合理念的成熟。学科综合更多的是各个学科知识的机械堆积，而课程综合则强调将各个学科知识整合为一门完整的艺术课程，其本质还是艺术课程教育，不是多学科的大杂烩。

4 结语

课程综合是一个长期发展的教育理念，该理念从国外提出、发展演变到引入我国得到应用，均体现了课程综合的发展趋势。具体到音乐学科，通过对三版义务教育阶段课程标准中课程综合理念的梳理，可得出以下结论：其一，三版课程标准中课程综合理念呈现出由形式统整到实质统整的变化，前者是机械的知识合并与归类，后者是有机的知识整合，这种变化体现了课程综合在音乐学科教学中的探索与实验；其二，音乐课程综合的发展趋势，在以音乐学科为主体的前提下，越来越关注知识之间的内在联系，关注学科内、学科间知识的有机整合；其三，音乐课堂教学应构建完整的知识体系，培养学生的综合素质，培育全面发展的人。本文通过对三版音乐课标综合理念的剖析，从理论上明晰了音乐学科中课程综合的本质，明确了课程综合的内涵；从实践上梳理了课标综合理念的本质，旨在为实际教学提供理论支撑，为音乐学科教学明晰重点、指明方向，以使音乐教育更加科学合理。

参考文献：

［1］ 周星，任晟姝，王杰.《义务教育艺术课程标准（2022年版）》与基础艺术教育观念嬗变［J］.课程·教材·教法，2022，42（6）：52-56.

［2］ 张华.关于综合课程的若干理论问题［J］.教育理论与实践，2001（6）：35-40.

［3］ 佐藤正夫.教学原理［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001：415-416.

［4］ 钟启泉.课程与教学论［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：62-68.

［5］ 教育部.义务教育语文课程方案（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2011：14.

作者简介：管乐（1973—），女，江苏无锡人，硕士，副教授，研究方向：音乐理论与教学。

胡毓灵（1999—），女，湖南岳阳人，硕士在读，研究方向：音乐理论与教学。