汉英交传中的停顿现象*——基于反省法的组别对比研究

唐 芳 林思梦

（1.广东外语外贸大学翻译学研究中心，广东 广州 510420；2.广东外语外贸大学高级翻译学院，广东 广州 510420）

0. 引言

保持语言表达流畅是口译员的重要能力之一，也是评估译员口译质量的标准，因此停顿是衡量译语质量的一个重要因素（王家义等2019）。不少学者已经对口译中的停顿现象展开了研究（Garnham 1985；Mead 2002，2005；Bóna&Bakti 2020；戴朝晖2011；Lee 2012；徐海铭2010；齐涛云，杨承淑2022；王家义等2019；杨承淑，邓敏君2011），但多数研究仅针对单一译员群体，缺乏对不同群体的比较。因此，本研究拟对职业译员与学生译员两个群体展开对比，进一步考察二者在汉英交传中停顿现象的异同点，并尝试分析原因，以期为口译教学带来启示。

1. 文献回顾

停顿在日常发言中相当普遍。在人类自然交际中，停顿是流利话语的必要组成部分，而英语自发言语中大约40%是停顿（杨军2004）。有研究称停顿及其他非流利现象是口译员认知负荷的表现，说明源语较复杂并且包含大量信息（Bóna & Bakti 2020）；出现长时间停顿时，说明译员难以理解源语或已进入信息处理超负荷的状态。

停顿是指语流中声音信号的中断（Cruttenden 1997：30；戴朝晖2011；Lee 2012）或语言输出时的不流畅现象（袁帅，万宏瑜2019），是语言生产过程中认知活动的一个特征（Mead 2005），也是内在言语监控机制的表现之一（徐海铭2010）。Goldman-Eisler（1961）将停顿分为非填充停顿（unfilled pause）和填充停顿（filled pause）。非填充停顿也称为静默停顿、无声停顿（silence pause），指语流中的无声沉默；填充停顿也称为有声停顿，指语流中犹豫的有声显化。其他研究者也基本采用了Goldman-Eisler 的分类方式。但关于有声和无声连续出现的“混合停顿”（mixed pause），研究者有不同的分类方式：一种是将混合停顿视为一个整体，即将接续出现的有声停顿和无声停顿视为一个有声停顿（Mead 2000；符荣波，王伟2016）；另一种是将有声停顿和其前后接续出现的无声停顿视为独立个体，分别标记为一个停顿（谭艳珍等2013）。本研究采取后一种分类方式，即将有声停顿、无声停顿分别独立标记。

关于无声停顿最小阈值的设定也有不同标准。有研究者采用0.20 秒（Boomer & Dittman 1962）或0.30秒（Raupach 1980），但多数研究者采用的是Goldman-Eisler（1958）提出的0.25 秒作为无声停顿的最小阈值（Cecot 2001；Han et al.2020；符荣波2013；Mead 2005；Tissi 2000；Yu & van Heuven 2017；Han & An 2021；齐涛云，杨承淑2022）。

停顿位置的分类也不尽相同。Mead（2000）将停顿位置分为五类：句子边界处、分句或短语边界处、分句第一个连词后、分句内部和短语内部。谭艳珍等（2013）也沿用了Mead 的分类方式探讨了汉英交传中的停顿位置分布情况。研究发现停顿较多发生在句子之间、分句内部和短语内部。Tissi（2000）对静默停顿的位置分类也与Mead 类似，分为起始停顿、句边界停顿、分句内停顿。杨承淑和邓敏君（2011）对比了老手译员与新手译员的停顿位置分布情况，将位置分为句前、分句前、主语与述语之间、并列短语之间、述语与宾语之间和短语中间六类，研究发现停顿多出现在句前、分句前及短语中间。

研究者对停顿的原因也进行了探究。Mead（2000）将造成停顿的原因分为语言因素和言外因素两大类，语言因素包括译语表达困难，言外因素包括笔记困难、逻辑问题等，研究发现这两大类原因造成的停顿在数量上大致相当（ibid.）。徐海铭（2010）作了关于交传职业受训译员停顿的实证研究，他将停顿原因分为4 大类和15 个子类别：与口译信息有关的停顿，包括寻找笔记所致停顿、组织命题所致停顿、提取表达所致停顿；与口译产出有关的停顿，包括改述所致停顿、替代所致停顿、错误启动所致停顿、犹豫所致停顿、重复所致停顿；与口译策略有关的停顿，包括优化表达策略所致停顿、概括总结策略所致停顿、填补简化策略所致停顿、模糊表达策略所致停顿；由其他因素导致的停顿，包括个性因素、生理心理因素、口译经验因素。其研究发现停顿出现多为译员整理信息内容、修正产出和优化产出而使用策略所致。此外，符荣波（2012）也提出了相似的分类：与逻辑相关、与表达相关、与笔记相关、言外因素以及其他因素。其研究发现在英汉交传中笔记是造成停顿的重要因素，而在汉英交传中逻辑是造成停顿的重要因素（同上）。Wang & Li（2015）将同传中的停顿因素归为等待、组织语言、结构重组、形成概念、自我监控、分心及简化总结7 类，研究发现职业译员出现停顿的原因主要是策略使用和自我监控。

由于以往研究多关注单一群体，不同水平译员的对比研究并不充分，因此本研究将参考Mead（2000）的位置分类框架和符荣波（2012）、Wang & Li（2015）的原因分析框架，对职业译员和学生译员在汉英交传中的停顿现象进行分析，探讨以下问题：（1）职业译员与学生译员在停顿频次、停顿时长以及停顿位置上有什么差异？（2）造成上述差异的原因是什么？

2. 研究设计

2.1 受试情况

本研究邀请了7 位职业译员及7 位学生译员进行汉英交替传译实验，两组受试均以汉语为母语，英语为第二语言，具体信息见表1：

表1：受试基本信息

2.2 口译材料

口译材料选自教育部前部长周济关于“教育改革”的中文发言，时长为6 分50 秒。该材料在原发言过程中即配有交替传译，这确保了口译任务的真实性。实验材料所选主题专业性及难度适中，基本排除了专业知识及词汇对实验的干扰。实验材料长度适中，便于受试在交传任务结束后及时参与反省与访谈。

2.3 实验过程

实验按以下步骤开展：（1）译前准备一一实验开始前，研究者向受试介绍实验的具体操作过程，且受试有10 分钟时间熟悉背景资料，包括发言主题、讲者信息以及重要词汇等；（2）热身练习一一研究者向受试播放一段发言人的相关录音，让受试熟悉其语音及语速，并按需调整音量；（3）交替传译一一正式实验任务开始时，原中文发言被切分为若干段，受试听录音逐段进行交传，允许受试作笔记；（4）反省与访谈一一交传任务结束后，受试对照源语转写稿听自己的口译录音，回忆口译过程，描述当时自己遇到的困难、问题以及当时的心态。在该过程中受试和研究者可随时暂停录音，研究者也可根据产出提出相关问题以避免遗漏，例如“为什么这里会出现停顿”等；（5）数据收集一一反省与访谈结束后，研究者将受试的口译产品、反省与访谈录音全部转写成文稿，建成语料库，并收集了受试的口译笔记用于后续分析。

2.4 数据标注与统计

数据标注包括两部分：机器标注和人工标注。首先，使用语音识别软件Praat 标记出所有0.25s 以上的无声停顿（标记为sp+持续时间），再对照受试录音一一核对并纠错，以确保最终标注的准确性。而后，复听受试录音，将所有“em, uh, umm, er”标注为有声停顿（标记为fp）。最后，将停顿位置按以下三类进行标注一一句子边界处停顿（标记为D1），短语边界处、分句边界处停顿（标记为D2），短语内部、分句内部停顿（标记为D3）。标注完毕后，将数据导入SPSS 26.0统计软件中进行显著性差异分析。

3. 结果与讨论

本研究从停顿频次、停顿时长以及停顿位置分布三方面来对比职业译员与学生译员在汉英交传中的停顿特征。以下是对数据的具体分析。

3.1 停顿频次

停顿频次指单位时间内出现的停顿次数（停顿总次数/总分钟数）。研究者分别将职业译员组与学生译员组的无声停顿频次、有声停顿频次以及无声停顿与有声停顿所占的百分比统计如下表。

有声停顿为语流中明显存在的语流中段信号，是译语非流利的重要特征之一（Tissi 2000），对听众感受有较大影响。无声停顿指语流中的静默中断现象，不如有声停顿明显，但频繁出现仍会对听众感受产生负面影响。

表2 显示，职业组的有声停顿频次、无声停顿频次及总停顿频次均小于学生组（职业组：120.8，22，142.8；学生组：165.7，46.1，211.8），这验证了前人研究（杨承淑，邓敏君2011；Wang & Li 2015；谭艳珍等2013；戴朝晖2011；王家义等2019），表明译员水平越高，停顿发生概率越低。

表2：职业译员与学生译员停顿频次展示

具体来看，职业组无声停顿和有声停顿的频次分别为120.8 和22，占比分别为85%和15%，学生组两类停顿的频次分别为165.7 和46.1，占比分别为78%和22%。这表明两组译员的无声停顿频次均高于有声停顿，可见在汉英交传过程中，译员更倾向产出无声停顿，较少产出有声停顿。这与杨军（2004）的研究结果一致，但与王家义等（2019）研究结果相反。究其原因，可能与受试的选择有关。与本研究中接受过专业口译训练的受试不同，王家义等（同上）的研究对象为参加英语专业八级口译考试的大学生，这些学生可能并非都是英语专业（个别高校非英语专业学生也可参加专八考试），且并非都接受过系统的口译训练，所以在口译产出中可能会出现有声停顿发生率高于无声停顿的情况。

进一步的显著性差异检验（表3）显示职业译员的无声停顿频次显著低于学生译员，两组的有声停顿频次无显著差异，但职业译员频次低于学生译员。下面将从具体的例子分析中剖析该差异形成的原因。

表3：职业译员与学生译员停顿显著性差异展示

[1] 源语：为什么党中央、国务院和人民群众对教师队伍建设这么重视呢？

译语（学）：the reason why I ＜fp＞＜fp＞＜sp 0.398＞the＜～＞＜sp 0.909＞government and the Chinese party＜sp 0.516 ＞＜fp ＞has attached so much importance on＜～＞＜sp 0.428＞the quality, ＜sp 0.398＞＜fp＞on improving the quality ...

反省与访谈：“在笔记上只写了‘党中央’，记笔记又影响了听国务院，所以就自己胡诌了一个。”

例[1]中学生译员仅在一句话内就产出了9 次停顿，包括4 次有声停顿，5 次无声停顿。学生译员把“国务院”误译为“government”，反省中学生译员表示还未熟练掌握口译笔记技巧，倾向于将精力大部分放在记笔记上，因而无法分配足够的精力理解原文及组织译语产出，使得译语中出现多次无声停顿和有声停顿。

[2] 源语：经过60 年的努力，我们已经建立起一支有1,600 万人的一支教师队伍。这是一支很好的队伍，是一支能战斗、能奉献的队伍。

译语（职）：After six years, sixty years of endeavor,we have already build a strong ＜sp 0.416＞teachers’team, ＜sp 0.352＞a strong team of teachers...

反省与访谈：

问：“a strong teachers’team, a strong team of teachers. 这是自己在监听吗？”

答：“开始那个我觉得根本就不make sense......一般我就是尽量不额、啊。”

例[2]中职业译员产出2 次停顿，均为无声停顿。结合访谈，译员在思考“strong”后应衔接的词，因而出现1 次停顿，但译语产出后觉得“不make sense”，所以继续思考译语表达，导致第2 次停顿的出现。这反映出职业译员在译语产出过程中的自我监控意识，边产出边监听译语，以避免产出错误信息，并尽量避免产出明显影响听众感受的有声停顿。

以上两个例子表明，学生译员仍未熟练掌握口译笔记技巧，无法合理分配精力因而多次产出停顿，且在译语产出出现困难的情况下，为争取时间反应和协调，容易无意识地产出有声停顿（谭艳珍等2013），因而无声停顿和有声停顿都多于职业译员。而职业译员则展现出更强的专业能力，控制停顿（尤其是有声停顿）的意识更强（Goffman 1981：172），且部分停顿的出现是源于自我监控。

3.2 停顿时长

本研究也标注了停顿时长，包括停顿总时长和平均停顿时长（即停顿的平均时长：停顿总时长/停顿数），统计单位为秒（s）。表4 展示了职业组及学生组的停顿的时长及导入SPSS 进行显著性差异分析的结果。

表4：职业译员与学生译员停顿时长展示

表4 数据显示，职业组的停顿总时长和平均停顿时长均显著短于学生组（职业组：545.8，3.5；学生组：1490.3，6.5；p＜0.05），证实译员水平越高，停顿时长越短（杨承淑，邓敏君2011；Wang & Li 2015；谭艳珍等2013；戴朝晖2011）。下面通过例子作进一步分析。

[3] 源语：我们能够看到在教师队伍建设这个方面，我们要摆在更加突出的战略地位。

译语（学）：Therefore ＜sp 0.42＞＜fp＞＜sp 0.841＞to ＜～＞＜sp 0.712 ＞establish ＜sp 2.568 ＞to train, ＜sp 0.504＞better teachers become a more important ＜sp 0.832＞part, ＜sp 0.528＞of ＜sp 0.288＞educational ＜sp 0.536＞development.

反省与访谈：“然后‘教师队伍建设’写了‘建’字，然后发觉establish 都接不上，就选了train。”

例[3]中学生译员共产出9 次无声停顿，总时长达7.23s，平均停顿时长为0.803s，其中单次停顿时长最长达2.568s。学生在翻译“教师队伍建设”时连续出现多次停顿，并在译出“establish”后出现了达2.568s的长时间无声停顿。结合访谈可知，此处长停顿是由于学生尚不知如何表达后续内容而形成的。这表明“学生译员词汇量不足，语块存储不够，难以在认知加工时激活提取效应快速实现目标语块提取”（王家义等2019），被动出现长时间停顿。

[4] 源语：我们能够看到在教师队伍建设这个方面，我们要摆在更加突出的战略地位。

译语（职）：We hope that through the construction of the faculty team, ＜sp 0.4＞we would ＜sp 0.424＞put＜sp 0.306＞education as one of the national priorities and strategies in China.

反省与访谈：“‘要摆在更加突出的战略地位’就是national strategies，我觉得就是这个意思。因为他要把它变成突出，所以我就用了priorities。”

例[4]中职业译员共产出3 次无声停顿，总停顿时长达1.13s，平均停顿时长为0.377s，其中单次停顿时长最长达0.424s。译后反省显示，职业译员并非按照源语字面意思进行翻译，以上停顿主要是为优化目标语表达，降低听众理解难度而形成的。此外，职业译员产出的停顿时长较学生更短，这也反映出职业译员语言能力更强且经验更丰富，能在较短时间内对源语信息进行释义而非机械的翻译。

以上两例显示，在翻译相同源语信息时，职业译员产出的停顿总时长、平均停顿时长及单次最长停顿时长均短于学生译员。这反映出学生译员在输出阶段词汇量不足且难以及时使用口译策略化解的问题。由于语块存储不足，学生译员在开口后无法找到恰当的词语衔接，且尚未熟练掌握口译策略，未能及时化解问题，因而出现长时停顿现象。而职业译员有更丰富的词汇储备，虽会因优化目标语而停顿，但不会出现长时停顿。“语言能力是译员能力发展的基础并且贯穿译员能力发展的整个过程”（吴文梅，刘建珠2021），学生译员应广泛阅读双语材料，扩大积极词汇量，并强化口译策略应用能力，使译语产出更流畅。

3.3 停顿位置分布

本研究的停顿位置分布主要参考并整合了Mead（2000）和谭艳珍等（2013）的分类框架，将停顿位置分为三类：D1 句子边界处；D2 短语边界处、分句边界处；D3 短语内部、分句内部。相关数据统计及显著性差异分析结果见表5。

表5 显示，职业组的停顿在三类位置的占比顺序为D3＞D2＞D1，即职业译员产出的停顿多位于短语内部、分句内部，其次是短语边界处、分句边界处，再次是句子边界处；学生组的停顿在三类位置的占比顺序为D3 ＞D2＞D1，与职业译员呈相同趋势，这再次验证了前人研究（同上）：中国学生在作二语产出时停顿位置以句中为主。本研究发现，该规律也适用于职业译员。

Mead（2005）曾提出位于短语内部、分句内部的停顿最不通顺。符荣波（2013）也将位于句子边界处和分句边界处的停顿视为合理停顿，而将位于短语内部、分句内部的停顿视为不当停顿。因此，本研究将D1 和D2 归入合理停顿，D3 归入不当停顿。统计数据表明职业译员的停顿在位置上呈现出合理停顿多于不当停顿（D1+D2＞D3），学生译员的停顿在位置上呈现不当停顿多于合理停顿的情况（D1+D2＜D3）。

职业译员与学生译员在D1 句子边界处停顿次数接近，分别为228 和230，职业译员略低于学生译员，但二组的该类停顿在所有停顿位置中占比分别为20.5%和14.5%，职业译员高于学生译员；此外，二者在D2 短语边界处、分句边界处停顿中也呈现相同趋势，职业译员在短语边界处、分句边界处的停顿在数量上少于学生译员，分别为391 和482，但在占比上多于学生译员，分别为35.2%和30.5%，即职业译员的合理停顿在数量上虽少于学生译员，但在比重上却大于学生译员。职业译员在D3 短语内部、分句内部的停顿在数量上显著少于学生译员，分别为492和871，在比重上也小于学生译员，分别为44.3%和55%，存在显著差异，这说明职业译员的不当停顿在数量和比重上都显著少于学生译员，译语相较而言更为流畅。

为进一步比较两组译员的合理停顿与不当停顿，研究者统计了合理停顿与不当停顿的次数与时长并进行显著性差异分析，具体结果见表6 和表7。

表6：职业组与学生组合理停顿与不当停顿次数展示

表7：职业组与学生组合理停顿与不当停顿时长展示

表6 显示，职业译员合理停顿频次小于学生译员，结合表5，出现这种情况的原因是职业译员产出的停顿数量本就少于学生译员，因此合理停顿出现的频次就低于学生译员；而职业译员不当停顿频次则显著小于学生译员。表7 显示，职业译员的合理停顿时长与不当停顿时长均显著短于学生译员。

以上数据表明，职业译员的停顿在整体上呈现出合理停顿多于不当停顿的趋势，而学生译员则在整体上呈现不当停顿多于合理停顿的趋势。二者虽然在停顿位置的分布上呈相同趋势，即位于短语内部、分句内部的停顿多于位于短语边界处、分句边界处的停顿多于句子边界处的停顿，但职业译员在三类停顿数量上均少于学生译员，且合理停顿占比高于学生译员，不当停顿频次显著短于学生译员，合理停顿、不当停顿时长均显著小于学生译员，这说明职业译员在口译策略使用和自我监控意识上均优于学生译员，以下是两个具体例证。

[5] 源语：所以大家都知道，百年大计，教育为本。

译语（学）：And D2 ＜sp 1.487＞to D3 ＜sp1.318＞D3＜fp＞D3 ＜sp 0.252＞reach our goal in this century D2＜sp 1.392＞is rely on the D3 ＜sp 0.392＞D3＜fp＞D3＜sp 0.841＞teaching staffs.

反省与访谈：“这里我自己也很混乱，准备的时候有想过这些词，就是因为英文没有对应成分，所以就译不出来。”

例[5]中，学生译员共停顿8 次，总时长达5.628s，其中包括合理停顿2 次（时长为2.879s）及不当停顿6 次（时长为2.749s）。结合反省可知，学生译员并未做好充分的译前准备，未能理解四字格的含义，难以在目标语中找到对应表达。此外，“情感因素是译员及其口译活动不容忽视的因素”（康志峰，徐佳朋2020），紧张、焦虑或慌乱状态不利于译员译语的产出，因此当学生译员由于找不到目标语表达而处于慌乱状态时，便连续产出了多次不当停顿。

[6] 源语：所以大家都知道，百年大计，教育为本。

译语（职）：That is why we say D2 ＜sp 0.845＞the D3 ＜sp 1.229＞one hundred-year long term strategy for our country D2 ＜sp 0.541＞is all about developing our education.

反省与访谈：“之前给了glossary，所以已经想了一下该怎么翻。但如果就是一个one hundred year，人家都不知道你是哪个地方出来的。我想应该是指的national development，还是想让听众更加容易知道这个意思，尽量讲清楚一点。”

例[6]中，职业译员共停顿3 次，总时长达2.615s，其中合理停顿为2 次，时长达1.386s，不当停顿为1 次，时长为1.229s。源语中出现了两个中文四字格结构，内容较抽象，给译员的理解和信息传达的完整度带来挑战（谌莉文，张鹭2022），因此译员在翻译时遇到了困难。结合访谈可知，在做译前准备时译员已经理解了四字格的含义，不当停顿的出现是因为译员在思考如何将四字格所蕴含的意思用目标语更清楚地表达出来，思考后补充了“strategy for our country”，以降低听众理解的难度，是因积极的策略选择而产出的停顿。

以上两个例子显示，职业译员和学生译员在翻译四字格时都会遇到困难，但“二者在临场反应的能力上是颇具差距的”（杨承淑，邓敏君2011）。职业译员译前准备有效且充分，在译语产出时也能灵活使用专业技能、从容采取增补策略、明晰翻译四字格的内涵，且停顿多为合理停顿，反映出职业译员优秀的策略使用能力与临场反应能力；而学生译员译前准备效果不佳，未熟练掌握专业技能，难以灵活使用策略解决四字格的口译问题，且在遇到困难时易出现慌乱的心理状态，难以控制停顿的位置且易产出不当停顿。

4. 结语

本研究探讨了7 名职业译员与7 名学生译员在汉英交传中的停顿现象的差异，在停顿频次上，职业译员的无声停顿频次显著低于学生译员，有声停顿频次与总停顿频次均与学生虽无显著差异，但均低于学生译员；在停顿时长上，职业组译员停顿总时长及平均停顿时长均显著短于学生组；在停顿位置上，职业译员出现不当停顿（位于短语内、分句内的停顿）的频次和时长均显著低于学生译员。

相较学生译员，职业译员对停顿的控制力更强，尤其是对易被听众察觉的有声停顿。职业译员的停顿时长更短，合理停顿多于不当停顿，说明职业译员有更强的自我监控意识，关照听众感受的意识更强，且有些停顿为主动使用口译策略而产生的，并非语言能力不足。此外，职业译员的现场口译经验丰富、专业技能运用更熟练，所以译前准备更为有效，在遇到困难时也能更从容、灵活地采取策略应对，心理状态更稳定。而学生译员语言能力不足，容易在理解原文和组织译语产出方面出现问题从而出现停顿。由于对专业技能的掌握欠佳，学生译员的译前准备缺乏针对性及效率。因实战经验不足，学生译员较难灵活使用口译策略解决问题，还会因为无法有效调节心理状态在慌乱中产出不当停顿，且无暇兼顾自我监控，产出的停顿多为被动且失控的。

基于以上发现，本研究可为当前的口译教学提供以下的启示。

首先，要革新观念，正确认识停顿。口译是一项高负荷的认知加工活动，有必要让仍处于学习阶段的学生译员认识到停顿是译语产出的正常组成部分（符荣波，王伟2016），以免其产生畏难情绪，阻碍能力发展；有必要让他们认识到有效利用停顿有助于缓解紧张情绪，合理调动认知资源（如例[2]中停顿为自我监控赢得了时间）并方便听众接收信息（符荣波2012；翁羽，郑冰寒2023）；但与此同时，也应注意到译语不流利会影响听众感受，应尽量避免过多、过长的停顿（如例[2]中职业译员有意识地避免有声停顿）。

其次，要勤思巧练，夯实口译基本功。口译训练之初，先要强化无笔记交传训练，学生需掌握积极听辨技巧，学会信息筛选与整合，并充分开发自身的脑记潜能、定位脑记短板，减少例[1]中因笔记影响听辨、精力分配不合理导致的停顿。学生需牢记“理解是动笔的前提，笔记仅为脑记的辅助”。有此基础后方能引入笔记，并适当借鉴缩略语、数字、图形等简洁、高效的方式记录，优化笔记与脑记的互补，减少例[3]中因无法有效使用或辨识笔记符号而导致的停顿；此外，学生还需提升译语表达能力。汉英口译教学中，教师宜在源语材料中设置一定量的汉语四字格、习语俗语等表达，要求学生勤作释义或复述练习（谌莉文，张鹭2022），多用不同的英语表达类似的汉语意思，积累丰富的双语语块，加速译语表达的自动化提取，减少例[3]及例[5]中因无法快速组织译语表达导致的停顿。

再次，要严于律己，提升职业素养。学生应端正态度，认真对待每一场口译，无论是日常的课堂练习还是真实的职场实践，都应该充分查阅资料、熟悉相关词汇、做足译前准备（Bühler 1986），避免例[5]中因准备不足导致的停顿；校方也应积极拓展与相关企事业单位的合作，尽最大可能为学生提供口译实习或实践机会，让他们在实战中适应压力、克服焦虑、学会沉着应对挑战（ibid.）、冷静监控并优化表达（如例[2][4][6]），减少例[5]中因内心慌乱导致的停顿。

本研究仅针对7 名职业译员与7 名学生译员的汉英交传展开研究，且实验材料为教育题材，相关结果可能会受样本量大小和源语语料体裁影响。未来研究可扩大样本量及丰富源语语料类别，进一步完善学界对口译产出中停顿现象的认识。