深度学习视域下的高中语文情境教学研究

叶婷婷

自2017年以来，“情境教学”一直是语文教育界的热门话题。在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中，“情境”一詞在微观层面的语言情境、中观层面的交际情境以及宏观层面的社会历史文化情境等方面共出现了34次。《新课标》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”。[1]《中国高考评价体系》一文中也指出：“情境是实现价值，引领素养导向，能力为重、知识为基的综合考查的载体。”[2]可见，真实而富有意义的语言实践活动情境对于学生语文学科核心素养的塑造有着重要作用。

随着学生核心素养的理念日益深入教育实践，学生的教育不能只是简单地侧重于知识面的传递，而更应注重学习的实质过程，更加强调知识的深度理解与运用以及学生的实质性发展。而这正与深度学习的本质特征不谋而合。深度学习区别于浅层学习，它不是停留于知识表面的学习，而是触及事物本质的学习，是突破“知识传递”的局限性，指向深入知识内核的学习。教学情境的创设作为开展语文教学行之有效的教学途径，可以其为切入点，提高高中语文课堂教学质量，促进学生语文学科核心素养的深入发展。因此，在深度学习场域下，进一步加强对高中语文情境教学的研究，可为提高教学实效，促进学生语文学科核心素养的培育，提供具体可行的现实路径。

一、相关概念解读

（一）深度学习的内涵及启示

近年来，随着教育改革的深入发展以及学习方式的变革，“深度学习”作为一种行之有效的教育理论备受教育界的关注。“深度学习”一词是舶来词，它最早源自西方学者对于计算机领域当中“机器学习”领域的研究，而后才引发了教育者对于“深度学习”的关注，并将其引入到教育领域，继而赋予了“深度学习”以新的教育教学的内涵。“深度学习”一词虽说是舶来品，但深度学习的思想并不是源自西方的新事物新思想，早在我国古代传统学习智慧当中就可见端倪。《论语》中“学而不思则罔，思而不学则殆”，强调学习与思考相结合的重要性，我们也可以理解为，强调学习要有高度的认知和深入思考的能动性。《中庸》中“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，从五个方面介绍了从学到习这样一种“学问思辨、身体力行”的学习方式的深入。朱熹有言“读书始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑；过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”“学者读书，须是于无味处当致思焉。至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进”，无不向我们阐明了熟读与深思相结合的重要性。

对深度学习的内涵的深刻揭示，需关注到国内外教育学者们对深度学习概念进行的界定。1976年瑞典学者费伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔在《学习的本质区别：结果和过程》中，第一次明确提出了“深度学习”的概念。他们二人认为“深度学习”并不是只简单地记忆所学的知识与技能，而是学习者对所学知识整体地认知、批判地理解与反思，进而将所学习的知识技能转化为自身的经验来迁移运用，提升高阶思维能力的学习。[3]在国内，最先提出深度学习概念的是黎家厚教授，他在《促进学生深度学习》一文中提到：“深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入已有的认知结构中，在众多思想间进行联系，实现已有知识在新情境中的迁移，做出决策和解决问题的学习。”[4]郭华教授则认为，深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，并具有批判理解、有机整合、建构反思与迁移应用的特征。[5]

综上发现，如上学者对于“深度学习”内涵的界定，一致体现了其“理解—迁移”的特征，即学习的过程并非只是简单地知识的传递，而更应强调要发挥学生主观能动性深入理解所习得的知识和技能，并在此基础上将其迁移到实际问题当中去，解决新情境当中的相关问题，进而提高学生问题解决能力，促进学生全面发展。

基于深度学习理论的内涵，教师在开展语文课堂教学时应从中得到以下几点启发：一是教师要积极突破传统师本位理念的桎梏，遵循以学生为中心的教学理念，在设计课堂教学活动时，真正做到从学生的视角入手，充分考虑到学生知识掌握情况、认知水平及个性差异等因素，积极引导学生能动思考及深度学习。二是充分把握教材，精心设计教学活动，帮助学生整合细碎的知识点，为学生实现深度学习破除知识壁垒的障碍，帮助学生自主建构知识体系，明晰学习方向。三是立足于课堂教学，丰富评价主体，实行多元评价，关注学生的个体差异和实际情况采取学生自评、生生互评及差异化评价等方式，充分发挥教学评价的激励作用，助推学生深度学习的自觉发生。

（二）情境教学的内涵及原则

如上所说，“情境”一词在新课标中出现了34次，那“情境”到底是什么呢？《辞海》对“情境”一词的解释如下：“一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。”[6]也就是说，“情境”不是一般的社会环境，是有主体人的参与，并能够引起个体认知、情感及行为而创设的特定的环境，是主客观因素相结合的产物。由于“情境”一词较为宏大、抽象，因此对于“情境”类型的划分也较为细致。《辞海》中把“情境”划分为了真实的情境、想象的情境和暗含的情境。而新课标中，则将“情境”细分为个人体验情境、社会生活情境以及学科认知情境。据此“情境”一词可以基于宏观层面的想象、真实，也可以基于教学，聚焦个人、社会及学科层面。

情境与教学密不可分。“情境教学”一词，作为专业名词由来不久，然而情境教学的智慧可谓源远流长，最早可追溯到孔子提出的启发式教学。他主张的“相机而教”“不愤不启，不悱不发”，强调了以问题为切入点，适时教育，进行思维启发的重要性，这与情境教学的要求不谋而合。“情境教学”这一专业名词，最早由我国特级语文教师李吉林所提出。因受《文心雕龙》中“情以物迁，辞以情发”的启发。经过不断探索实践，她总结指出：“情境教学就是利用具体的形象，创设具体的场景，从而激发学生的情绪，将学生的情感体验与学习活动进行有效结合的教学模式。”[7]基于深厚的课堂教学实践经验，她归纳提出了情境教学的四步教学法——创设情境、引入情境、启发讲授、走出情境。综上所述，通俗地讲，情境教学就是在教育教学中，教师通过创设有意义的氛围或环境，以此达到“以情动人，以境入胜”的课堂教学目的，并激发学生自觉主动学习，从而培养学生实际问题解决能力，促进学生的全面发展。

要想使情境教学在高中语文课堂教学中达到预设的作用，在开展情境教学时势必要遵守相关原则。一是遵循主体性原则。学习不是简单意义上的知识加工，教学自然也不是简单意义上的知识传递，而应该有所指向性。情境教学强调课堂教学在特定场景中进行，人是情境的作用对象，也就是主体性的存在，而学生作为教学的主要作用对象，那么情境教学就应当以学生为中心，突出学生学习的主体性，把情境教学的创设权归还给学生，让学生不仅是情境创设的参与者，更是情境创设的创生者，使学生真正成为学习的主人。二是遵循针对性原则。情境教学的创设应当融入整体教学活动，而不应只是将其作为一种活跃课堂气氛的方式方法，所以要想使情境创设达到良好的效果，势必要遵循针对性原则。在课堂教学中，针对不同体裁的文本、具体的问题以及适切的教学目标，创设有针对性的教学情境，使情境教学的创设发挥其应有的价值。三是遵循和谐性原则。课堂教学情境的创设不是信手拈来毫无规范的，而应该在语文课程性质的索引下，与语文课程标准、教学内容以及学习目标的要求相契合，达到和谐一致。同时还应符合学生当下的知识掌握情况、认知水平以及学习能力，在此基础上创设真正能培育学生学科核心素养和实现学生思维发展水平的有效迁移的教学情境。

二、深度學习视域下高中语文情境教学现状

伴随着新课改的落地，语文教育界大力倡导情境教学。情境教学是实现高中语文深度学习的重要途径，也是培育学生学科核心素养的重要举措。然而，大部分高中语文教师对于情境的认识仅停留于表面，缺乏情境教学理论的支撑，在实际的情境教学中产生许多问题，甚至导致出现与预设相反的教学效果。

（一）教学理念滞后，缺乏对学生主体性的重视

教学理念是教师对教学活动的基本态度和看法，统摄着教师对于教案的设计以及课堂教学活动的展开。科学的教学理念直接关系到教学活动是否能呈现较好的教学效果，直接关系到学生学科核心素养的培育，对于高中语文教师而言至关重要。然而，在传统教育理念的长期桎梏下，许多高中语文教师跟不上教学理念更新的时代步伐，依旧采取“满堂灌”的教学方式，对学生进行单方面的知识传输，而忽视了学生的接受能力和知识掌握情况。比如，在《故都的秋》这篇课文的教学中，相当一部分老师就是依据“情景导入、知人论世、文本初读、文本细读”这类教学模板对学生进行“填鸭式”的教育，而忽视了启发学生发掘、感悟这一文本中所蕴含的生命教育价值，学生在课堂中的积极性和主体性完全得不到体现。不仅如此，部分语文教师十多年采用同一套教案，沉溺于舒适圈久矣，自身也疲于接受新的教学理念，因缺乏对情境教学理论的深入了解，甚至会认为情境教学是形式主义的体现，认为情境创设运用于课堂反而会影响教学进度，弱化教学效果。如上种种滞后的教学理念在相当大程度上影响了情境教学在实际教学中的深度应用。

（二）情境创设过于浅表化，缺乏思维深度

要想使学生在情境教学中实现深度学习，情境创设尤为重要，然而情境创设若只停留于表面，过于肤浅，势必不能激发学生思维的深度发展。提问是情境教学运用于课堂时常用的策略，通过师生互动，一问一答，一问多答，在提问的过程中激发学生的分享欲和探索欲，能够有效启发学生思维的深度发展和调动学生高阶思维的发展。然而，在实际课堂教学中，充斥着大量脱口而出的边缘化的无效提问，使情境教学在课堂上的运用大打折扣。主要表现为：1.低认知问题占据问题情境的主导。在高中语文课堂教学中，大部分教师在使用情境教学方法时，普遍以悬念问题的设置展开课堂，以相关问题情境的练习题收束课堂，在开展教学活动时穿插的提问也都普遍是一些低认知问题，包括一些识记问题、理解性问题、应用性问题，而缺乏对于有挑战性的问题情境的创设。即使有部分老师关注到问题情境的创设不能过于浅表化，应设计的更富有挑战性，然而由于教师对于学生最近发展区了解不充分，不能辨别出哪类问题情境的设置是学生基于已有认知就能解决的，哪类是学生在获得支架式帮助时才能够掌握的。因此，广大教师望而却步，耽于对低认知问题的反复提及。比如，某教师在讲授《烛之武退秦师》时，在学生初步感知课文之后，向学生接连提问“烛之武是谁？他为什么要退秦师？”“烛之武为什么选择退秦师而不是退晋军？”“烛之武是怎样退秦师的？他对秦伯都说了些什么？”该老师的接连三问所指向的都是一些在文中可以一眼找到答案的低认知问题，根本不需要学生深入思考和探究，因此无法发挥情境的作用，无法调动学生思维的深度发展。2.“结构良好问题”充斥课堂。“结构良好问题”指的是已知条件和要达到的目标具有高度一致性，个体按照既定的思维方式就能获得问题的答案。在高中语文课堂里，有些教师为了追求课堂秩序的一致性，在提问时往往会脱口问出此类学生不假思索就能获取答案的问题。比如，某教师在开展《声声慢》课堂教学时，总共进行了三次朗读活动，包括教师范读、学生齐读以及师生共读，然而在每读完一遍都会提问学生“读完之后，我们是不是能从这首词的字里行间感受到词人李清照的无限愁情？”学生们也异口同声地回答：“是”。这类问题带有很明确的诱导性，把问题的答案指向唯一，跟着老师的步调进行课堂学习，学生们的思维处于固化状态，看似和谐的课堂实则隐含着巨大隐患——不利于拓展学生思维的深度，不利于学习质量的提高。

（三）情境创设过于形式化，脱离真实情境

在新课改的驱动下，许多教师开始意识到要将情境教学应用于课堂，然而受主客观因素的影响，部分教师在进行情境创设时过于形式化，也不注重结合现实，完全就是为了营造活跃的学习气氛而创设情境，为了知识而情境，为了情境而情境，使得教学手段徒有形式，教学目标缺乏实效性。比如，笔者在观摩公开课时留意到，大部分教师在进行公开课时都会基于具体的问题情境让学生分组讨论，然而每每讨论之时，学生们总是机械地拿着书本假装和同学们进行着讨论，实则不知所以然，陷入形式化的误区，收获的教学效果甚微。还有的教师在创设情境时不基于现实和学生实际情况而展开一些教师所预设的虚拟的情境，使学生在理解纷繁复杂的语文知识的基础上“雪上加霜”，加大其理解的难度。比如，某教师在讲授《祝福》一文时，在深入拓展环节展开提问“如果你是祥林嫂，你会怎样去改变自己悲惨的命运？”这可以说是一种简单的情境创设，然而绝不是真实的，也不是合理的情境。让学生站在祥林嫂的角度去思考问题，是没有基于学生实际而创设的一种情境。学生们不可能变成祥林嫂，就算可以根据文本把自己想象成一个个祥林嫂，然而学生所处的时代背景和鲁迅所刻画的封建社会背景早已相去甚远，学生根本无法共情，有何来想出举措给祥林嫂改变命运呢？这是没有基于现实和学生实际而创设的一种流于形式化的情境。

三、深度学习视域下高中语文情境教学优化策略

（一）更新教学理念，尊重学生主体地位

教学理念是教学实践的先导，统摄着教学活动的展开，教师在创设课堂教学情境时能否获得良好的教学效果与教师自身所接受的教学理念是否先进具有直接关联性。因此，教师应着力摆脱传统教学理念的束缚，及时转变“师本位”观念，突出学生的主体作用。新课改强调“学生是课堂的主人，教师是课堂的组织者和引导者”，所以在进行课堂教学时，教师应以学生为中心创设情境，考虑学生的实际需要、知识掌握情况、学习能力以及个体差异等因素，创设深度学习情境，深化学生的学习体验，从而强化其知识迁移与运用的能力。不仅如此，教师也能够以教学活动为支点，设置情境创设的支架，鼓励学生参与到情境创设中成为情境创设的生成者，增强学生情境参与度。比如，笔者在執教统编版高中语文必修上册第四课时，在最后的对比阅读环节给学生设置了这样一个情境任务——假如你是全国高中语文教材的编写者，负责“劳动光荣”这一主题，你会基于什么考虑选第四课这三篇文章作为学习内容？第四课是三篇人物通讯，都突显了“劳动光荣”这一主题，赋予学生教材编写者的身份，让学生跳出固定思维的局限去思考这三篇课文在选材方面的共同点，从而加强学生对这三篇人物通讯的认识，拓展学生学习的深度和广度。

（二）注重知识整合，促进学生深度思考

深度学习视域下的高中语文情境教学应注重学习的整合，具体落脚点就是建立新知和旧知之间具有深度关联性的桥梁，帮助学生回顾旧知的同时，加强学生对新知的理解记忆。在当前语文课堂教学中，部分教师在创设情境时始终逃离不了浅表化这个怪圈，原因之一就在于教师未能很好地进行知识整合，在进行教学时总是将知识进行割裂，试图对知识点进行逐个突破，从而创设一个个针对性的教学情境。然而，这样处理的弊端就在于，知识的分裂导致的情境创设的孤立，使得学生头脑中形成的也是一系列建立不起联系的、碎片化的、无结构的情境，不能引起学生深度理解。因此，教师应加强系统的、有针对性的知识整合训练，认真研读教材和课标，建构起知识间的联系，提高教学情境资源开发能力，创设一系列具有深度关联性的、连贯的、有结构的教学情境，从而促进学生深度思考。

（三）情境关联生活，丰富学生情境体验

现实生活是语文情境创设的发源地。新课改也强调要建立起语文学科和学生实际生活之间的联系。深度学习视域下的高中语文情境创设要链接学生生活实际，在课堂教学中为学生建构出一个个具有关联性的生活化的教学情境，激发学生主动参与课堂的热情，在促进学生深度思考的同时，丰富学生情境体验。在开展阅读教学时，对于复杂文本的解读，笔者往往会将生活实际和课文有机联系起来，建构起有关联性的生活情境，让学生透过熟悉的事例将复杂的文本简化，帮助学生理解文本。同时，为了更进一步丰富学生的情境体验，教师在进行课堂教学时，还可以创设出相关的实践性生活情境，以深度问题为支点，架起学生学以致用的桥梁，让学生在实践性的生活情境下更好地实现深度学习。

四、总结

基于对深度学习和情境教学相关概念的解读，会发现，深度学习和情境教学具有高度的关联性，且都指向学生学科核心素养的培育及语文学科性质的需要。因此，教师在进行课堂教学时应以深度学习为导向，克服情境创设浅表化、形式化等问题，结合教材、课标，处理好情境与学生、情境与知识、情境与生活的关系，精心创设出能够实现深度学习的有效情境。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第11页。

[2]中华人民共和国教育部考试中心制定：《中国高考评价体系》，人民教育出版社，2019年，第19页。

[3]（瑞典）罗杰·萨尔乔：《学习的本质区别：结果和过程》，《英国教育心理学杂志》，1976年第46期，第4-11页。

[4]何玲、黎加厚：《促进学生深度学习》，《现代教学》，2005年第5期，第29页。

[5]郭华：《深度学习及其意义》，《课程·教材·教法》，2016年第11期，第27页。

[6]舒新城：《辞海》，中华书局，2009年，第156页。

[7]李吉林：《田野上的花朵：对话：情境教学的萌芽》，教育科学出版社，2013年，第13页。

（作者单位：江西师范大学文学院）