初中语文大单元教学目标设计策略探析

张 宇,邱 阳

(长春师范大学 文学院,吉林 长春 130032)

关于大单元教学,学界目前还没有一个公认的定义。李卫东认为大单元教学是以语文学科大概念为统领的、以核心素养为取向的单元整体教学[1]。孟亦萍认为大单元教学是根据课程实施的水平目标,将一个学期的学习内容确立为若干个教学主题,教师遵循语文学习的一般规律,以主题为线索,开发和重组相关学习内容,进行连续课时的单元教学[2]。从两位学者对大单元教学的定义可知,大单元教学突破了教材单元的限制,赋予了教师更多的自主教学权,教师有望达成“教教材”到“用教材”的转变。教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是教学活动实施的方向,是一切教学活动的出发点和最终归宿。因此,科学的、合理的教学目标是检验大单元教学活动的关键要素,它直接关系到教师如何设计学习任务、创设情境、组织学习活动和开展评价。本文以发展学生核心素养为出发点,探讨初中语文大单元教学目标设计的具体路径,旨在为广大初中语文教师在一线教学中实践大单元教学提供启发。

一、核心素养视角下的语文大单元教学目标

教学目的是教学过程结束时所要达到的结果,也是教学活动预期达到的结果。教育目的的根本问题是把学生培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的人,即“培养什么样的人”。课程目标是国家对学校教育的总要求。我国语文课程目标经过了以下发展历程:1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲(草案)》使用的核心概念是“基础知识”“基本技能”,强调语文学科的工具性,重视基础能力和基础知识的训练,语文课程的主要目标是“双基目标”;2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度设定语文课程目标,简称“三维目标”;2022年4月出台的《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下称“语文新课标”)提出了“核心素养”这一概念,指出语文课程的主要目标是培养具有核心素养的人。

“双基目标”注重学生基础知识与基本技能的培育;“三维目标”将教学目标分为知识与能力、过程与方法和情感与价值观三个方面,在知识与能力的基础上增添了情感价值观目标;语文学科的核心素养包括文化自信、语言运用、审美创造和思维能力四个方面,相较于之前的教学目标,学科核心素养不仅关注学生的知识、技能、情感,还注重学生的综合能力发展,致力于培养符合时代发展要求的全面发展的人。教学目标作为课程目标的下位概念,是依据课程目标而提出的课堂教学活动的预期结果,具有短期性、具体性、可操作性。大单元教学目标是以语文新课标为主要依据,以学科概念逻辑为基础,全面统整学习单元而进行设计的。大单元教学目标是教师针对学习单元、根据学生实际情况设计的学生能达成的预期目标,它是联结课程目标与课时教学的纽带,是培育学生核心素养的阶段目标。科学、合理的大单元教学目标能够指导教师更高效、更清晰地开展大单元教学活动。

二、初中语文大单元教学目标设计流程

大单元教学是落实核心素养教育的重要教学方式。它以大概念引领单元教学,能整合碎片化语文知识,统整学习内容,促进学生理解大概念内涵。大单元教学目标设计是大单元教学的灵魂和归宿所在,因此,本文详细阐述设计大单元教学目标的具体设计路径。

(一)研读课程标准,把握教学方向

语文新课标是义务教育语文课程的纲领性文件,也是教材编写、语文教学和考试评估的依据,对教师开展教育实践活动、设计教学目标、选择教学内容和教学方式提出了建议和要求。语文新课标在“课程目标”中明确了核心素养的内涵,进一步明确了义务教育阶段学生在语文学习过程中应达成的预期目标,以及不同学段学生通过参与识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究实践活动过程应达成的学段要求,为语文教师开展教学实践活动指明了方向。此外,语文新课标还明确了语文课程的组织与呈现方式是语文学习任务群。义务教育语文课程分三个层面设置学习任务群,即基础性学习任务群“语言文字积累与梳理”,发展性学习任务群“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”,拓展性学习任务群“跨学科阅读”“整本书阅读”。根据不同学段特点,教师在组织教学实践活动中对学习任务群应有所侧重。有关学习任务群的具体阐释不仅出现在课标“课程内容”的“内容组织与呈现方式”部分,还出现在“课程实施”的“教学建议”部分。学习任务群既是课程内容的组织和呈现方式,也是教师组织语文实践活动的方式。所以教师应在大单元教学中思考单元文本对应哪些学习任务群,主要侧重哪个学习任务群。为体现语文学习任务群特点,教师应在充分研读语文新课标基础上,针对所授学段,结合教材内容,分析学段要求以及单元学习内容对应的学习任务群,综合课标的相关内容整体把握教学方向,并依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和资源,整体规划语文实践活动。

(二)分析教材内容,提取单元大概念

学生在学习中用所学知识解决问题,需要发生知识的迁移和学习的迁移。学生产生迁移的关键在于学习内容之间的一致性或相似性。因此,教师在教学过程中要帮助学生提取、理解知识隐藏的大概念,而根据多个文本之间的共同性提取的大概念可以很好地帮助学生产生知识与学习的迁移。大概念的提取要依照课程标准和语文学科特点归纳,还要结合教材单元内容,分析单元内容的内在逻辑。

统编版初中语文教材由教育部组织多位专家和一线优秀教师共同编写,符合学生身心发展规律,遵循语文教育的基本规律,是教师教学的主要依据。教材采用更灵活的单元组合方式,以“人文主题”和“语文要素”双线组织单元结构,依据主题或文体选编课文,由浅入深、由易到难地将基本的语文知识、语文能力和学习方法分布在不同教材单元。教师在选择教学内容时不仅要考虑学生必备的语文知识,还应考虑学生语文学习能力和学习习惯的培养。因此,教师应认真分析教材内容,厘清教材编排结构,在整体了解初中语文教材的内容后,根据单元内容确定单元要求,知晓该单元需培养学生哪些语文知识、语文能力和学习习惯,在此基础上提炼单元大概念并明确单元教学目标。

提取单元大概念,离不开单元文本,但不同文本被安排在不同的学习任务群,教学内容会出现差异。如统编版初中语文教材八年级上册第五单元选编了《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》四篇文章,如果将该单元归属为“文学阅读与创意表达”任务群,结合单元文本特点,该单元的大概念可以提取为“体会说明文语言特点”;若将该单元归属为“实用性阅读与交流”,该单元教学的大概念可以提取为“从说明文中提取信息并向其他人介绍一种事物”。不同学习任务群对应不同的教学路径,大概念提取的方向会发生改变。

在确定单元所属的学习任务群之后,要准确地提取单元大概念,还需要考虑单元文本的共同要素。这些共同要素通常隐藏在单元各个文本的内部,因此需要对单元文本内部要素进行分析。教材单元主要包括单元导语、选文及注释等助读系统、课后习题等内容,这些内容都可以成为提炼大概念的依据。

单元导语通常由人文主题和语文要素构成,第一段往往交代单元的人文主题。人文主题是该单元立德树人的目标,它聚焦初中生“审美创造”“文化自信”的核心素养内涵,同时也是语文课程人文性基本特点的体现。单元导语第二段交代单元的语文要素,它聚焦学生“语言运用”“思维能力”的核心素养内涵,重在培养学生的语文学习能力和学习习惯,体现语文课程工具性的基本特点。单元导语能帮助教师整体把握单元,对单元有整体性认知。如七年级上册第四单元编排了《纪念白求恩》《植树的牧羊人》《走一步再走一步》《诫子书》四篇课文。该单元文本体裁不一,从不同方面诠释了人生价值和意义,归属于“文学阅读与表达”学习任务群更适宜。该单元导读由人文主题和语文要素两部分构成,人文主题是“人生之舟”,语文要素是:“在课本上勾画关键语句,并在喜欢的或有疑惑的地方做标注;在整体把握文意的基础上,学会通过划分段落层次、抓关键词句等方法,厘清作者思路。”单元导语的人文主题和语文要素为提取单元大概念提供了参考。

教材单元选文是精心挑选的文质兼美、充满内涵的优秀作品。根据王荣生教授的理论,语文教材选文分为“定篇”“例文”“用件”“样本”四种类型[3]。每个单元一般选择4～6篇文本,教材编撰者根据文章主题或文本体裁编排单元文本。单元内每篇选文的功能和价值不同,选文之间紧密联系,集中体现编者对该单元的设计意图。分析单元选文编排顺序的内在逻辑,有助于了解编者设计意图,整体把握单元文本。

统编版初中语文教科书除略读课文外,每篇课文通常设计4～5道课后习题。单篇课文内的课后习题前后关联,环环相扣。从单元课文编排逻辑角度看,不同课文的课后习题相互呼应,难度呈递进式。教师可以根据这些习题掌握教学内容,并从中提取大概念。如七年级上册第四单元,课后习题均围绕厘清作者思路和体会人生意义、价值两个能力训练点设定,教师可根据能力训练点提取大概念:抓关键语句感受人生智慧。

综上所述,提炼单元大概念要充分分析教材内容,并结合学习任务群和教材单元各部分进行归纳概括。

(三)重组教学内容,组建文本群

文本群是由相互关联的多个文本组成的集合。统编初中语文教材采用“人文主题”“语文要素”双线组织单元结构,单元文本均围绕单元“人文主题”,并指向单元语文要素,整体相互关联、逻辑紧密。而大单元教学的内容并不完全和教材单元内容相同,为了促进学生对大单元概念的理解,单元文本群的组建需要教师基于教材单元,站在更高的语文学科视角判断、评估教材单元文本,按照单元大概念的逻辑适当选择或组合单元文本。

在一个单元中,前面文本学习内容是后面文本学习内容的基础,后面文本学习内容是前面文本学习内容的深化。组建文本群的目的是引导学生在多个文本的阅读过程中学习单元大概念,理解单元大概念,并在语言实践活动中运用单元大概念,促使学生逐渐理解、掌握大概念,提升语文能力。教师要组建关系紧密的文本群,就要深入研究、理解教材内容,深入分析教材单元设计理念,理解教材单元文本顺序、文本选择的内在逻辑,进而寻找文本之间的相通点,打破文本间的隔阂。单元教材内容的编排有时与教师提炼的单元大概念有所差异,对于无法帮助学生理解大概念的文本,可以酌情考虑删除,选择其他合适的文本。教师可从多种途径搜索与学习内容契合的资源和素材,选择既贴近单元主题又与单元概念契合的文本。在选择文本后,可根据文本内容,按照单元逻辑为学生提供阶梯式、循序渐进的文本群内容。

在初中语文大单元教学中,文本群的组建是学生学习的基础。文本群的组建应以教材单元为基础,遵循大概念的逻辑合理选择、编排文本内容和顺序。

(四)对接核心素养,设计教学目标

教学目标是整个大单元教学设计的灵魂,其作用是引领学习任务、学习活动、评价方式以及学后反思。教学目标是教师期望学生通过单元学习后学会什么,达成何种程度的预设。语文新课标在“教学建议”中指出:“教师应充分认识语文课程工具性与人文性是统一的,从培养核心素养出发,把握四个方面整体交融的特点,设定教学目标时既有所侧重,又融为一体。”“注意教学目标之间的关联,避免将核心素养四个方面简单罗列。”[4]课程标准对教学目标的价值指向以及表述都作出了规定和要求。教学目标要对接核心素养,体现对学生的发展价值,并且能够指导教师开展教学。

为了使学习者深度理解大概念的意义,并在新情境中运用大概念解决新问题、培养能力,教学目标的设定应先分解大概念,将大概念转化为教学目标。可以采用追问法分解大概念:大概念设计的主要知识和能力是什么?学生应达到哪种程度?第一个问题涉及的主要知识属于陈述性知识,主要能力是指通过学习文本内容,学生应获得的语文学习能力或方法;第二个问题指向学生解决问题和概念理解的程度。通过追问法可以有效分解大概念,进而设置单元教学目标。

除了通过追问法分解大概念设计教学目标外,教师在阐述教学目标时也应注意表述方式,做到可达到、可测量、可评价,更好地体现核心素养落实学生学习主体的要求。教学目标应以学生为中心,关注学生的学习过程和结果,所以教学目标的表述主体应是学生。核心素养导向的教学目标,应准确描述教学活动结束时学生所形成的可观察、可检测的具体行为,所以教学目标的表述需要使用清晰、可操作的行为动词。除此之外,还应该明确单元的学习内容,帮助学生有针对性地学习。教学目标的表述应该明确学生的学习过程以及预期达成的学习结果,清晰的教学目标表述能让学生评价自己的学习行为和学习结果,并及时调整自己的学习行为和学习方式。通过以上分析,教学目标的表述可以遵循该模型:学生在何种条件下用何种方法学习什么内容、学到什么程度。

三、结语

教学目标是教学活动的指向标,因此其设计尤为重要。研读课程标准、分析教材内容、提取单元大概念,都能够有效帮助教师设计指向核心素养、符合大单元教学的教学目标。值得注意的是,教师并不需要严格按照以上教学策略路径开展,在设计教学目标时要有整体性意识,结合自身专业水平和教学风格灵活采取设计策略。