日本幼儿园教育环境创设理念的发展历程及启示——基于日本《幼儿园教育纲要》五次修订的视角

赵东群，胡金莹

（1.洛阳师范学院学前教育学院，河南洛阳 471934；2.浙江师范大学儿童发展与教育学院，浙江杭州 311231）

环境作为围绕在人们周围的客观世界，人的形成和发展就是不断与外部环境进行物质、能量、信息交换的过程［1］604。幼儿教育也正是通过建构幼儿与环境之间的关系，促进幼儿的生存和发展。幼儿园最有影响力的教育体验和最根本的特征就是对“环境”的强调［2］116。无论哪一种幼儿园课程其根基都是环境［3］34。正如英国学者海伦·佩恩所言：“有关幼儿教育质量的问题本质上来说是如何创设优质的环境促进幼儿发展的问题。”［4］3成人一个最大的价值就是不断调整环境的复杂性，以支持幼儿不断发展和进步［5］。幼儿园环境质量也被公认为任何一个国家开展幼儿教育事业首先需要面对的问题。

近年来，日本幼儿园教育环境引起了世界广泛关注，但国内相关研究主要集中在介绍日本幼儿园环境设计的特点，缺少对日本幼儿园环境创设背后理念的深度挖掘。一直以来，日本在幼儿教育中赋予“环境”特殊的地位。特别是国家层面的幼儿园教育指导方针《幼儿园教育纲要》（以下简称《纲要》），自1956 年颁布以来随着时代的发展、社会环境和儿童生活的变化前后经历了五次修订，修订中一直将“幼儿园应该如何创设环境”作为幼儿教育的基础和修订基本方向，显著体现了日本对幼儿园环境的理解和认知的变迁。因此，从《纲要》修订的视角探索日本幼儿园环境创设理念的变迁，对深化和拓展中国关于幼儿园教育环境的认知，把握未来幼儿园教育环境创设的走向，提高幼儿教育质量意义重大。

一、基于《纲要》五次修订管窥日本幼儿园教育环境创设理念的变迁

教育理念对幼儿园环境的输入具有决定性作用，日本幼儿园环境创设理念的变迁与其保教理念的迭代密不可分［6］。纵观日本二战后几十年间的幼儿园保教理念，经历了“从生活主义到学科主义再到教师主导的活动，最后到（教师援助下的）幼儿主体性活动”的历史变迁［7］。在此过程中，“环境”作为幼儿园教育活动实施的前提和基础，也随着教育理念、教育目标、教育内容以及教育活动的组织形式的变化而不断更迭。结合《纲要》的修订内容，从幼儿园环境创设的目的、环境构成的对象、环境创设的主体、环境的性质四个层面分析，发现日本的幼儿园环境创设理念的变迁主要经历了四个阶段。

（一）以“教育活动”为中心的环境创设阶段（1956年/1964年）

1956 年日本文部省颁布了第一部《纲要》，《纲要》指出：“幼儿园教育的目标是准备适合幼儿的环境，让幼儿在那里生活，指导幼儿更好的向理想的方向发展。”基于这一目标，将幼儿园教育内容划分为健康、社会、自然、音乐、绘画、语言6大领域，并具体指出各个领域中应该获得的“理想经验”。本次《纲要》为幼儿教师有计划、有目的的开展幼儿园教育活动提供了基础。然而，自1956年《纲要》实施以来，日本幼儿园教育出现严重的“小学化””学科主义”的倾向。因此，1964年文部省对《纲要》进行第一次修订，本次修订首先明确了幼儿教育具有区别于小学教育的独特性和意义，其次将以往的“理想经验”具化为137 条“理想的目标”，并提出幼儿园教育应该通过具体的、综合的经验和活动开展。虽然这一时期日本开始强调幼儿教育应该从幼儿的生活和学习特点出发，尊重幼儿的年龄特点，但此时在教育活动的组织实施上仍然具有集体教学的特点，主张教师在活动中发挥主导作用，呈现出活动主义倾向［8］45。

受到活动主义倾向的影响，1956 年颁布和1964年第一次修订的《纲要》均呈现出以“教育活动”为中心的幼儿园环境创设理念。如，1956 年《纲要》在第三部分幼儿园教育活动指导计划与编制中提出：“幼儿园在进行教育活动时要构成适应指导计划的环境，……教师必须努力使环境设施尽可能地符合指导计划，努力将教育效果提高到最高水平。”1964年版《纲要》在第一章总则第一部分幼儿园教育基本方针中提出：“为了实现幼儿教育的目标，要根据当地实际情况，完善幼儿园的生活环境，进行适宜的指导。”在第三章幼儿园指导一般注意事项中提出：“根据地区和幼儿的实际情况，适当地调整设施、设备、教具等物质环境，使每个幼儿都能够有安全感地进行各种各样的经验和活动。此时，对于游乐设施、图画书、视听教材等教具，要适当地选择并加以利用。”

可见，1956年版与1964年版《纲要》总体上都是以“教育活动”为中心来构成幼儿园环境。环境创设的目的是为实现幼儿园教育目标和进行“理想的经验和活动”提供一个适宜的场所。环境构成的核心要素是保障“教育活动”有效实施的设施、设备、教材、教具、游具、画册等物质材料。这一时期幼儿园环境倾向于一个物理空间及满足教育活动所需的物质材料，教师在创设幼儿园环境时应遵循符合幼儿园教育指导计划，提高教育效果的原则。

（二）“通过环境进行教育”的幼儿园教育环境创设阶段（1989年）

1964年《纲要》实施以后，受到“理想的目标”影响，日本的“小学化”的问题并没有改善，又陷入了“目标主义”的误区，教育活动的实施完全服务于“理想的目标”，忽视幼儿自主、自发、自然的活动［9］201。与此同时，随着城市化、信息化、女性就业等社会环境的变迁，日本社会出现了人际关系减弱、与自然的接触变少、过渡保护或干涉等育儿问题。1983年的政府调查报告显示，“缺乏生活体验的幼儿”“不能主动玩耍的幼儿”“没有形成基本生活习惯”的幼儿数量不断增加。为了应对环境的变化以及促进幼儿的发展，有必要尽快形成关于幼儿教育的共同理解，探讨幼儿园教育内容和方法的改善。为此，1989 年，《纲要》迎来了时隔25年的一次大修订。本次修订首先提出了幼儿教育的基本原理，指出“幼儿园教育是以幼儿的特点为基础，通过环境进行的教育。为此，教师要努力与幼儿共同创造更好的教育环境”。其次，将以往幼儿园教育的内容从6大领域按照儿童的认知发展划分为健康、人际关系、环境、语言、表达5 大领域。最后，关于幼儿园活动的组织与指导指出：“幼儿园教育是通过幼儿有意愿地与环境接触而创造出的具体活动来实现其目标的，”主张以幼儿自发的游戏为中心进行活动的组织与指导。至此，日本确立了“通过环境来进行教育”的幼儿教育理念，倡导通过创设教育环境，以幼儿在与环境的互动中产生的的主体性活动为核心开展教育活动，教师是活动的支持者。本次修订彻底打破了以往强调的通过教师发挥主导作用进行保育活动的观念，正式确立了以幼儿为主体，以游戏为中心的保育理念。

随着1989 年版《纲要》中日本幼儿园教育理念和课程体系的变化，幼儿园教育体系与幼儿园环境创设之间的逻辑关系也随之产生了根本性变化。首先，幼儿期不再被认为是通过学习教师所教的东西长大的时期，而是通过在游戏中与周围环境互动，自主开展活动，从而学习各种东西的时期。因此，1989年版《纲要》在第一部分总则中明确了“通过环境进行教育”的理念。“通过环境进行教育”即在幼儿园生活中，让幼儿主动的与周围的环境互动并开展相关活动，以有计划的、自然的形式进行教育。”此时，幼儿园环境不再被单纯的看作是服务于特定的教育活动的物质材料和空间，而是促进幼儿发展所需体验的人、事、物。幼儿园环境成为了以幼儿为主体，可以积极介入的环境。1989 年版《纲要》中将确保游戏所需的时间和空间场所，营造幼儿玩耍的场所、工具或氛围，支持同龄人之间的交流等都作为环境构成的例子，并强调要“创设对幼儿有吸引力的环境”，即适合幼儿发展，符合幼儿兴趣和需要、遵循幼儿生活变化的环境。其次，1989 年版《纲要》的一个显著变化是，删除了以往的“理想的活动”，把“幼儿的生活”作为一个核心概念，提出幼儿园的重要任务是“促进幼儿的主动活动，使适合幼儿期的生活得以开展”。这说明日本的幼儿园教育活动不再从“理想的活动”出发，而是从幼儿的实际生活出发。基于此，1989年版《纲要》主张在幼儿园环境创设中要引入幼儿的日常实际生活环境。这种变化把对幼儿的认识扩大到幼儿的整个原生活中，将以往被“理想活动”遮蔽而在教育过程中不被关注的幼儿生活，以教育过程形式积极吸收进来。环境创设便成为寻找幼儿生活中实际存在的情境，并在其延长线上进行环境构建的努力。

可见，这一时期幼儿园环境创设的目的是创造能够激发幼儿自发活动的多样情境。环境构成的资源涵盖物与人，即是广泛的，也是日常的。可以说，幼儿园所要创设的教育环境与幼儿日常生活存在于同一时空，具有生活化、开放性、灵活性的性质。但这种开放的环境创设方式，不设想“理想的活动”，会引起现场教师的混乱。

（三）以“幼儿教育生态系统”为中心的环境创设阶段（1998年/2008年）

1998 年版和2008 年版《纲要》大体上继承了以往“通过环境进行教育”的原则和体系，但在若干方面与以往有所不同，其中两个显著的变化是教师在环境创设中的主体地位得到强调，建构小学、家庭、社区等与幼儿园密切联系的“幼儿教育生态系统”受到重视，形成了以“幼儿教育生态系统”为中心的环境创设时期。

首先，1989年《纲要》实施以后，幼儿为主体，游戏为中心的教育理念在幼儿教育中得到了贯彻，但随着幼儿教师指导作用的弱化，教师一时无法适从，陷入到一种放任自流的混乱状态中。此外，90年代，日本社会出现了少年犯罪、厌学等问题，特别是社会交往缺失导致幼儿发展问题不断增加，父母的育儿焦虑也日益剧增。面对这些问题，中央教育审议院认为在幼儿教育生态系统中，不仅幼儿园起作用，家庭、社区、社会也具有重要的作用。因此，文部省于1998年对《纲要》进行了第三次修订。此次修订的《纲要》进一步肯定“通过环境进行教育，师幼共创更好的教育环境”“以游戏为中心进行综合指导”等基本观点，并明确了一个重要观点，即“教师是环境建构的主体”。为了确保幼儿主体性活动的实现，教师的基本作用是基于对幼儿的理解而创设有目的的教育环境。并提出了“有计划的环境构成”与“教师的援助作用”的要求，强调幼儿活动的主体性只有通过教师的援助才能够得以实现。如果没有教师的参与，就不会构成包括理想的教育价值在内的环境［10］331-333。这表明教师是幼儿与环境之间交往的媒介，环境本身不是客观产物，而是根据教师基于对幼儿及其与幼儿有关的周边关系的认识，结合教育意图建构的创造性的、潜在性的意义。此外，为了应对少子化以及家庭与社会要求的多样化，必须加深幼儿园与家庭、社区的联系，积极开展育儿援助，并推进幼儿园运营活动的弹性化，实施临时保育等。

其次，90年代后期，日本的少子化问题持续发酵。2005年中央教育审议会在《关于把握儿童周围环境变化的未来幼儿教育的良好实践》报告中指出社区教育力和家庭教育力的下降是导致当前社会出现少子化、小家庭化、成人优先、人际关系和社区连带感弱化等问题产生的重要原因之一。因此，未来幼儿教育需要与社会、家庭统合。特别是幼儿园具有提升家庭和社区教育力的责任［11］。在此背景下，文部省于2008年对《纲要》进行第四次修订。此次修订的《纲要》的突出特点是强调幼儿园教育与家庭、小学及社区的联系，将“育儿援助”和“临时保育”规定为幼儿园教育的有机组成部分。例如，在与家庭的联系方面，《纲要》中提及：“通过创造与监护人交流信息的机会或创造监护人与幼儿共同开展活动的机会等，加深照顾监护人幼儿期教育的理解。”可见，本次《纲要》要求幼儿园让监护人作为幼儿园内教育课程的一部分参与，进而为监护人创造了解幼儿期教育的时间、空间和机会。在与小学联系方面，添加了“准备幼儿和儿童交流的机会或与小学教师交换意见的机会等，谋求联系”，强调幼儿与小学儿童和教师交流的场所和机会是重要的幼儿园教育环境。此外，在文部省对本次《纲要》的解说中也指出：“幼儿园应该把包括社区的幼儿的整个生活纳入视野”“来构成适当的环境，使其生活充实起来”［12］217。“幼儿的整个生活”是指与幼儿园、家庭和社区联系在一起的生活。

上述可知，1998年和2008年修订的《纲要》均十分强调以“幼儿教育生态系统”为中心构成幼儿园教育环境，强化幼儿在园生活与家庭、小学、社会等生活的连续性，以及发挥幼儿园作为延伸保育及育儿支援中心的角色。至此，幼儿园环境创设的内涵和外延得到了拓展。环境创设的目的不仅是为了幼儿园教育活动的开展，也是为了为家庭、社区和社会等与幼儿相关的人提供一个交流、共享育儿信息和知识的环境，即幼儿园一方面将家庭、社区、社会拥有的资源引入幼儿园，另一方面幼儿园通过自身享有的育儿经验和资源反哺家庭和社区，建立支持家庭教育功能的环境。环境构成的内容和对象扩大到幼儿园之外。这些对象是由于家庭的孤立和当地社区的瓦解，幼儿在幼儿园之外很难体验到的对象，如，与同龄人或其他年龄对象的交往、与社区中不同职业的人或人才和活动等。这一时期幼儿园教育环境超越了日常支持幼儿直接多样体验的环境意义，成为父母或地区居民等教师以外的承担教育的多元主体的学习合作共育的空间。

（四）发挥幼儿主体性的环境创设期（2017年）

置身于知识、信息与技术加速进化的洪流之中，人工智能是否会挤占人类的就业机会，学校所教授的内容能否适应时代的发展变化，种种疑虑引发了日本对学校教育的重新审视。面对难以预期的未来社会，幼儿教育同样面临着全新挑战。随着日本国内少子高龄化状况的不断加剧，社区的人际关系正在逐渐疏离，日本幼儿教育正面临由生活环境稀薄化带来的幼儿生活体验不足、幼儿教育与小学教育衔接不良等亟待解决的问题。如何通过幼儿教育为个人的未来发展奠定坚实基础，如何确保幼儿能够通过教育与保育获得应对未来挑战所需要的资质与能力成为日本政府尤为关切的重点课题［13］。鉴于此，文部省于2017年进行了《纲要》的第五次修订。此次修订在教育理念上提出，肯定了“通过环境进行教育”的基本理念，不同以往的为了实现教育目标“教师要为幼儿创设适宜的环境”理念，指出“教师与幼儿一起创设更好的教育环境”。其次，在制定指导计划部分提出“幼儿园教育是通过幼儿自身主动的与环境互动而创造出来的具体活动来实现其教育目标的。”制定指导计划时应注意以下事项：“通过构成切实的环境来选择和开展活动；为了达成具体的教育目标，环境要适当构成，幼儿要通过自身环境，展开各种各样的活动，同时获得必要的体验。此时，要重视幼儿的生活面貌和想法，使环境始终保持适当性。”正如现象学家所主张的，重视幼儿原初的生活世界和鲜活的身体体验，就是返回幼儿的生命实践路向，促进幼儿生命能动舒展［14］。此外，在幼儿园运营注意事项上提出：“幼儿的生活是以家庭为基础，通过地区社会逐渐扩大的，充分谋求与家庭的合作等。幼儿园的生活要与家庭和地区社会保持连续性同时展开。同时，积极利用包括地区自然、老年人和异年龄儿童等在内的人才、活动和公共设施等地区资源，努力使幼儿获得丰富的生活体验。”此外，在继承2008年《纲要》与家庭合作交流以外，还将谋求与保育所、幼保合作型认定儿童园、小学、中学、高中以及特别支援学校等之间的合作和交流，设立与残疾幼儿学生交流及共同学习的机会，努力培养相互尊重、共同合作生活的态度。

由上述可知，2017年修订的《纲要》基本继承了“通过环境进行教育”和“以幼儿教育生态系统”为中心的教育环境创设理念。关于幼儿园教育环境创设最重要的变化是，环境创设的主体从单一主体转变为“儿童为本，师幼共创”的双主体，鼓励发挥幼儿在环境创设中的主体作用。环境创设的目的是培养幼儿入学和适应未来社会的资质和能力，支持家庭和地区育儿使幼儿的生活变得丰富多彩。环境创设的理念产生本质性转变，从创设服务于教师开展教学活动的环境转向创设服务于幼儿开展学习活动的环境，从创设一种教育环境转向适应当下的环境进行有效的学习，强调从幼儿生活的真实环境和真切情景中开展教育，这是一种生活化、多样化、灵活性、真实性的环境。

二、日本幼儿园教育环境创设的特点及启示

在教育上环境所扮演的角色相当重要，是一个激励我们迈向新方向的空间，或是建立关系、做出决定和形成一种特殊文化（一种存在方式）的地方［15］1。如今，幼儿教育如何应对知识化、信息化、人工智能等因素带来的少子化、人际关系疏离、幼儿生活体验不足、幼小衔接不良、父母育儿焦虑等问题亦是我们面临的现实问题。杜威的教育环境理论认为：“儿童在连续和进步的社会生活中所必须具有的态度和能力的发展，不能通过直接传授发生，要通过环境的中介作用发生。”［16］24目前我国幼教领域已经充分认识到幼儿园教育环境不仅包含物质环境，还包含人的环境和自然环境。但在幼儿园教育环境的构成和功能的发挥上，仍然存在脱离幼儿园整个生态系统，注重发挥环境物理功能，强调物质材料的投放和物理空间的规划的问题［17］22。那么，如何应对未来社会发展变化的趋势，为幼儿提供一个适宜的，指向其未来发展的教育环境呢？日本的幼儿园教育环境创设理念的变迁和特点为我们提供了一定的启示和借鉴。

（一）以幼儿的整个生活脉络为出发点，构建广泛的幼儿园教育环境

只有从幼儿生活入手的教育才是有效的，生动的［18］。纵观日本《纲要》的五次修订，幼儿园教育的始终以提供适合幼儿的环境，充实幼儿的生活为主要目标。恰如日本儿童中心主义保育观确立人仓桥物三所言：“幼儿园保育的真谛就是面向幼儿的生活进行教育。”［19］49因此，《纲要》的数次修订中始终坚持以“幼儿的生活”为核心，主张构成与幼儿的生活和游戏相对应的环境。不同的是随着教育理念和社会的发展，关于幼儿生活的范畴在不断的扩大，从关注幼儿的在园生活拓展到幼儿的原生活（即日常实际生活），再到幼儿的整个生活（涵盖家庭生活、学校生活、社会生活等），到现在关注幼儿的未来生活。与之相应，日本幼儿园教育环境在空间、时间、内容和功能上不断拓展。首先，环境创设空间从幼儿园内向外拓展到整个幼儿教育生态系统，涵盖与家庭、小学、初中、高中、地区社会等方面建立联系，致力于提供广泛的自然、文化、人际关系。其次，环境创设的时间据点强调结合幼儿已有的生活环境，立足当下的生活环境，指向未来可能面临的生活环境。再者，环境创设的内容不仅包含物的环境，更加注重人的环境。日本的幼儿教育重视为幼儿创造与人沟通的环境。看一个学生是不是会学习，基本素质就是看他是否善于与自身周围事物与人的环境沟通互动。最后，环境创设的功能在保障物理功能（即保障幼儿在园生活，教育活动、游戏活动的顺利开展）的同时，强调幼儿园作为育儿支援中心的功能，规定幼儿园同时承担家庭教育和社区教育的责任。

日本幼儿园教育环境创设理念的发展为我们充分认识“幼儿园教育环境是什么，应该是什么”提供了重要的启示。首先，幼儿园环境中不仅包含物的因素，更加包含人的因素。人的行为是在某一个场合与他人关系交织中发生的，学习的意义不单只是知识和技能的掌握，学习更重要的是培养孩子学会如何面对周围的人与事，如何与周围的人与事沟通互动的能力。因此，营造良好的人际关系环境应该成为幼儿园教育环境创设的基础。其次，幼儿园环境不仅是幼儿学习的环境，也是与幼儿教育相关的主体（如家长、社会他人等）的学习环境，是一个传递教育观念的公育空间，教育对象不仅仅是幼儿本身，还是与幼儿教育有关的一切对象。正如杜威所说：“‘环境’‘生活条件’这些词，不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”［20］因此，幼儿园教育环境创设一方面要引入和利用家庭、学校、社区和社会资源，另一方面要在幼儿园中超创设服务于家庭、学校、社区和社会的环境，进行育儿信息的交流、研讨和共享，并形成一个行动者网络，形成多元主体学习合作共育空间，共同促进幼儿的发展。

（二）以幼儿的自发性和主体性为核心创设支持有效学习和发展的环境

对于幼儿而言，有效的学习和发展是在参与到环境中、与环境互动，并将已有知识与当前学习任务产生联系，促进有意义学习发生的过程。每一个幼儿的潜能都是在与环境的互动中被挖掘并具体化表现出来的。幼儿在与环境的互动中加深感受，进而引发下一次与环境的互动和体验，同时派生出多种关联体验，在不断的体验和积累过程中逐渐成熟和长大。在与环境的互动中，自发性和主体性比什么都重要，只有让幼儿根据自己的兴趣自发的投入到活动中，经过反复的试错，逐步掌握与环境互动的正确方法，才能不断生长。因此，日本幼儿园主张以幼儿的自发性和主体性为核心，通过幼儿自己动手、动脚、动脑，在与同伴的玩、争、造、挑战中，创设与幼儿的生活和游戏相对应的环境。在日本很多幼儿园的空间、设施和玩具是根据幼儿的想法设计出来的，满足幼儿的需要和心理期待是环境创设的依据和目的。

目前中国的幼儿园教育环境创设中不断提出和强调的“儿童立场”“儿童视角”理念本质上就是对幼儿自发性和主体性的强调。那么如何在实践中创设以幼儿的自发性和主体性为核心的幼儿园教育环境呢？日本的经验启示我们，首先，在环境创设中重视幼儿的自发性。所谓自发性是指从幼儿的兴趣、需要和心理期待出发创设环境。这种自发性即是一种认知存在也是一种精神存在。认知上的意味着幼儿园教育环境应帮助幼儿建立一种“这是我的环境”的认知。区别于传统的幼儿园环境规制，这不能去，那不能碰的环境约束，幼儿园更多的在环境中创设属于幼儿的物品和空间。通过一种“这是我的环境”的觉知和营造，让幼儿在环境中进行自我引导式的学习和发展。精神上意味着，环境让幼儿感受到“我是有价值”的，也就是我能够为环境做贡献。如，我可以为干净、有序的环境做贡献、我可以为改善环境做贡献。这种贡献可以是体能的、技能的，也可以是思想的。无论何种形式的贡献，核心是让儿童在贡献中感知自我价值获得存在感，进而完成自我实现。其次，在环境创设中重视幼儿的主体性。所谓主体性是指幼儿是环境创设的主人，充分发挥幼儿在环境创设中的主观能动性。本质是一种自由感的体现，它不仅体现在我可以自主选择我喜欢的环境，更体现在我可以改变我不喜欢的环境。教师需要充分让幼儿认识到“幼儿是环境的主人”，幼儿有能力且有权利对幼儿园环境做出决定。幼儿是否能够投入到以及多大程度投入到环境中是判断幼儿园教育环境好坏的重要标准。成人要在创设环境的过程中倾听儿童的想法，了解儿童的创意。让儿童成为班级环境的规划者、设计者和改造者。

（三）立足幼儿期本质特征，重视室外活动环境的提供

日本幼儿教育环境构成的变迁体现了立足于幼儿期本质特征的教育体系的一贯努力。进入21世纪，受城市化、信息化、电子游戏等因素的影响，日本出现了人际关系疏离、幼儿游戏从户外转向室内，从动态转向静态的现象。面对这种情况，2008年《纲要》针对幼儿户外活动大幅度减少的生活环境变化，提出要加强户外体育活动并从中体验运动的乐趣。2017 年《纲要》针对幼儿生活体验单一的问题，强调幼儿园生活要与家庭、社区、社会生活保持连续性，使幼儿获得丰富的生活体验。因此，日本幼儿园环境创设中特别注重室外庭院环境（即户外自然活动环境）和社会生活体验环境的提供。一方面，日本幼儿园室外庭院环境因其回归自然，回归天性的特点受到广泛的关注。在创设户外环境时天然的材料，自然界的花、草、树木、沙、水、土、石等元素贯穿其中，幼儿园看起来朴素自然，但是却能够给予幼儿在其中充分感知季节变化，感受生命成长，探究自然奥秘，释放身体能量、冒险和挑战自我的机会和时间。另一方面，日本幼儿园会为幼儿提供职业体验环境。通过在模拟仿真体验馆中真实的职业体验让幼儿对不通过职业和社会生活有更多的了解。这也说明日本幼儿园主张带领幼儿走出幼儿园，走向社会，获得一种更加开放、丰富的生活环境。

最丰富的学习环境就在室外，室外有更大的空间、更多的感性材料、更多的不可预见性、更多的开放性任务。在史前时期人类许多的才能和智慧都是在应对自然环境的挑战中形成的［21］6。半个世纪以前，幼儿常常有机会到室外玩耍，对自己的身体发展承担更对的责任。然而，现如今幼儿教育面临的一个重要问题就是为幼儿设计好的生活和环境，让幼儿缺乏身体活动、缺乏与自然界以及周围世界的联系和参与感。如，英国一项研究表明，20世纪90年代幼儿家庭周围为幼儿提供的游戏空间被压缩到二十年前的九分之一［22］15。在中国，幼儿同样面临严重的室外活动缺失问题，许多幼儿园户外环境的设计以功能区划分，高度控制和设计好的生活，不仅缺乏自然性和自由性，还不断剥夺着幼儿自主学习、照看自己、以及探索更多可能性的机会。幼儿天生是好动的、好游戏的、好奇的，对大自然充满了神秘的向往和无限的渴望。从出生那一刻起大脑的发育就建立在身体活动的模式之上，身体活动越复杂，越频繁，对于大脑的发育越有好处。缺乏身体活动对幼儿来说是对学习的一种禁锢。无论在哪个时代，幼儿都应该是孩子，幼儿园都应该重视自然的游戏和朴素的生活实践，为更健康，更可持续的世界做出更大的贡献。若曾经城市化进程压缩了幼儿接触自然的空间、时间和机会，那么如今幼儿园教育环境创设应该进行一种革命，即室内环境和室外环境一体化，凡是能够在室外开展的活动尽量在室外进行。特别是，随着儿童友好城市的推进，中国各城市、各地区都在极力打造儿童体育公园和儿童职业体验中心，这为幼儿园构建丰富的室外活动环境奠定了良好的物质基础。幼儿园环境创设的思维应该进行一种从“创设”到“利用”的转变。环境并不是简单的一种从无到有的创设过程，更是一种基于幼儿的周围环境，即基于幼儿的生活、基于家庭、社区、社会等“幼儿教育网络”等环境进行利用的过程。幼儿教师应该不断思考幼儿周围环境中有什么？幼儿可以用它做什么？怎样使幼儿感兴趣并主动的使用它？

（四）幼儿教育环境创设应实现幼儿主体性和教师教育意图之间的平衡

日本幼儿园教育环境创设经历了以教师和教育活动为中心的环境创设期，到以幼儿和自主游戏为中心的环境创设期，再到教师与幼儿一起共同创设的时期。现如今，日本幼儿教育课程的运行在强烈依赖教师作为环境建构者的主体性和专业性力量的基础上，力求打破传统以确定的教育活动为依据构建环境，主张创设幼儿能够主动介入、自主开展活动的环境。即幼儿园环境创设应兼顾幼儿的主体性和教师教育意图之间的平衡，其本质是要求幼儿园教育环境的创设保持弹性和计划性的统一。日本学者小川博久更是指出幼儿教师是“弹性的环境创设者”。首先教师应该根据幼儿的活动水平、兴趣、需要和经验有计划的进行环境创设。但实际的情况并非总是和预先的计划保持一致，教师应该及时根据幼儿的兴趣和实际情况对环境做出调整，为幼儿能够更好的自主开展活动服务［23］72-82。例如，日本著名的熊本市DAIICHI 幼儿园，最初在幼儿园房顶设计一个天井，安置电动玻璃天窗，计划在雨天关闭，晴天打开观察天气。但是在天井并未完成时，教师发现雨天的时候雨水直接流入地面，形成的小水塘，幼儿玩的更开心，于是根据幼儿的兴趣做了调整，在雨天的时候打开天窗。

目前我国幼儿园教育环境创设中存在幼儿主体性发挥不足，教师计划性发挥有余的现象。在环境创设中充分尊重幼儿的主体性，本质是要求幼儿园“把环境还给幼儿”。首先，环境要追随幼儿的兴趣和环境的变化及时进行调整。幼儿的兴趣是变化的，环境的创设必须随之不断做出相应的调整。其次，环境本身是不断变化的，教师要随时随地的捕捉和利用变化的环境，并使幼儿在捕捉环境的过程中使幼儿获得新的体验，获得充实感。此外，“把环境还给幼儿”，还意味着幼儿园环境的基点应是幼儿的生活，幼儿的发展，幼儿的变化。教师要更深入幼儿的经验世界、生活世界，需要具有对幼儿视角的体察和研究。这意味着除了教育学、心理学等，还要将童年人类学科、儿童地理学、童年社会学以及童年人类学等跨学科融入其中。