以教学成果奖为目标导向的高职师资团队建设路径探索

曹吴玮

［摘           要］  高职教师的能力和素质对高职院校的改革与发展发挥着关键性、基础性作用。近年来，越来越多高职院校开始注重师资队伍建设，计划通过加强师资队伍建设提高教育教学质量。但建设理论教学和实践教学能力过硬的高职师资团队相关探索和研究仍有待加强。以建设教学成果奖团队为目标，从学校、团队、教师个人层面，探讨通过教学成果奖反向推动高职教师成长、完善高职院校师资培育体系的路径。

［关    键   词］  师资团队；培育；高职；教学成果奖

［中图分类号］  G717                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2024）04-0173-04

高职院校师资队伍的建设水平是实现高职教育的办学宗旨与服务特色的关键。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》《职业学校办学条件达标工程实施方案》《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》等重要文件中，都强调了要优化职业学校师资队伍建设，对高素质、专业化、创新型教师队伍提出了明确的要求，并且突出对职业院校教师理论教学和实践教学能力的考察。在职业教育快速发展的当下，高职教师的能力和素质对高职院校的改革与发展发挥着关键性、基础性的作用，因此高职师资队伍建设质量是高等职业教育改革成败的重要因素之一。越来越多院校注重师资队伍的建设，计划通过加强师资队伍建设提高教育教学质量。但从实际情况来看，很多高职教师专业成长还停留在一般的经验认知、自我摸索和行为模仿的水平上，一些职业院校的师资培育事业起步较晚，也没能形成一套科学、完整、深入的体系。因此，如何从多方面去建设理论教学和实践教学过硬，同时具备教学能力、科研能力、实践能力和发展能力的高职师资团队，这仍然是一个值得探讨的问题。

一、高职教师成长的困境

近年来，越来越多高职院校的教师意识到了个人成长和职称晋升的重要性，2016年，教育部、财政部颁发了《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》，提出要“重点提升教师的团队合作能力、应用技术研发与推广能力、课程开发技术、教研科研能力，培养一批具备专业领军水平，能够传帮带培训教学团队的‘种子名师”，这也给职业院校师资的培育和教师个人发展提供了一个大致的方向。但在没有指引的情况下，进行自我提升对很多普通教师来说仍然具有一定难度。

从个体层面来说，很多教师仅着眼于自身的教学工作，同时疲于执行任务及应对上级检查，在课时量超大的教学和纷繁复杂的事务性工作中迷失方向，没有从“经验型教师”转变为“研究型教师”的意识，缺乏对教学实践经验的提炼和深入思考；又或缺乏明确发展目标，没能科学、全面地展开职业规划，从而陷入盲目的状态，错过能够快速成长的最佳机会。另外，青年教师资历浅、职称低、圈子窄，往往缺少平台，有的青年教师有想法、有精力提升，但苦于没有与之对应的机会和资源。

从学校组织层面来说，职业院校的师资构成有着不同于本科院校和中小学的天然特殊性。具体表现为高职院校青年教师大多毕业于非师范高校，缺少系统性的教育理论基础。一部分青年教师学历高、理论强但实践弱，缺乏企业实践经历，“双师”素质不足，在经过一段时间的教职工作之后，和行业、企业生产实际脱节的情况更显严重；还有一部分教师以职业技能见长，授课内容以实践、实训、社会服务培训为主，但不擅长理论研究和理论教学，对自己的教学经验缺乏系统性思考和提炼。部分学校为了能够快速获得成果，通过简单而又直接的方式去支持青年教师往自己有基础、擅长、易出成果的方向去发展，但对教师的职业生涯的关怀与引导实际上是缺位的。这导致很多高职教师的个体成长出现明显短板，在新教师向资深教师成长的过程中，形成固定套路而难以突破自我，且教师之间很难自发形成涵盖不同专业和不同岗位的优势互补优良团队。

二、教学成果奖对于教师成长的意义

成果导向教育以学习产出为基础，积极推进基础教育改革，在职业教育中已经广泛实践于教师对学生的教学培养过程当中。而在师资建设的过程中，基于成果导向也將有助于一流的“双师型”师资队伍的建设。

教育教学成果奖是国家在教学研究和实践领域中颁授的最高奖项。原国家教委于1988年颁布的《关于加强普通高等学校本科教育工作的意见》中首次提出设立国家“高等教育国家级教学成果奖”，用来奖励在高等教育教学工作中做出突出贡献、在教育教学改革中取得显著成果的集体和个人。各地也在此精神指导下，组织开展省级、市级教学成果奖评选活动。职业教育教学成果奖对于推动职业院校教学改革、提高人才培养质量具有重要意义，同时也是衡量职业院校总体水平的重要指标。从学校层面来说，它鼓励学校或专业梳理过去办学的优秀经验和做法，推动学校积极关注和理性思考当下发生的现实问题，帮助学校和专业凝聚思想、统一认识、开阔思路、形成品牌[1]。

从师资队伍建设层面来说，教学成果奖有助于培养一批思想性和实践性兼备的师资队伍。虽然教学成果奖的评选落脚点是成果，但人、果不分家。教学成果奖项目培育是一个需要在长期的教育实践中不断发现问题并解决问题的渐进式过程，它是对高水平教学方法、教学创新、高质量人才培养、出众科研能力、社会服务能力等多方面的最终呈现，它对人的综合研究能力、资源统筹能力、实践转化能力、计划执行能力等都有很高要求，因此教学成果奖的培育必须基于高水平的团队才能实现。以职业教育教学成果奖作为目标导向，以重点培育的教学成果项目为依托，也可以反向促使一支高水平团队的诞生和成长，每一位教师在参与团队协作过程中，也将获得全方位成长的动力以及所需的平台资源。

三、教学成果项目团队培育路径

在以获取教学成果奖为目标的大方向上，以教学成果项目为抓手和依托，将教师整合成教学成果项目团队，可以计划性、科学性、整体性地促使教师个人成长，从而培育具有竞争力的教学成果师资团队，同时提升职业院校教学成果项目的获奖率。而培育教学成果师资团队，具体又可以从以下几个层面去考虑。

（一）统筹建立项目团队，形成培育长效机制

近年来高职院校对于教学成果奖的重视程度不断提升，将职业教育教学成果奖作为判断学校改革发展成效的重要指标之一。有的高职院校已经形成了成熟可行的培育体系，而有的高职院校仍然处于教学成果野蛮生长、功利性过强、临时抱佛脚、重申报轻培育的阶段，教学成果项目的培育与平时的教学改革工作没能紧密结合，也没有重点培育相对稳定的教学成果项目团队，团队成员全靠项目负责人自主召集或学校按照选题临时调整组建。这就意味着该教学成果项目的长期培育、后续推广和进一步深化将缺乏有力的人员支撑。因此，职业院校应提前规划，科学、合理地组织教学成果项目团队。

学校应有针对性地加强教育教学实践活动，以教育教学改革研究项目、教育科学研究项目为基本切入点，加强顶层设计和方向性指导，结合本校的办学品牌和发展实际，积极引导研究范围和方向，严格控制项目质量。同时，通过课题、论文评比等活动挖掘一批具有教学实践、科研能力的教师。综合考虑项目发起人和主要参与人的意见和建议，统筹协调全校各部门，初步组建包括学校管理人员、教学人员、企业人员等多元结构的教学改革团队。从校级层面去整合校内外资源为重点教学改革项目和教育科学研究项目服务，在课程建设、教材建设、研究成果应用推广等方向围绕教学成果培育项目和教学成果项目团队优先进行，为教学成果奖项目的打造奠定扎实的基础。

集中人力、物力和财力等各种资源，对教学成果项目团队实行政策上的倾斜，鼓励团队结合教学成果培育的需要，开展相关改革与研究。以项目为抓手，督促团队有计划、有组织、有步骤地推进教育教学理念创新、专业（群）建设、人才培养模式、教学管理模式、创新创业教育、产教融合、校企协同育人等方面的改革与探索[2]。加强对团队成员教学改革理念、实践、方法和经验等方面的培训与交流，有针对性地系统提升团队教育教学管理水平和教师教育教学能力。定期组织团队交流汇报活动，提高团队进行自身教学、科研、社会服务等成果的总结、宣传、推广意识和水平。鼓励团队成员积极参与各级别的教学成果奖申报，通过培训、申报、总结、交流一系列环节，促使各团队成员逐步掌握职业教育教学成果奖的产生规律，重视教学成果的积累和总结，不断深化教学改革工作。

成果的建设是长期性和周期性的，在成果持续建设过程中，或在校、市、省、国4个等级的申报中，成员名单多次大幅度调整的现象普遍存在，而这与教学成果的实际建设工作是背道而驰的。究其原因，一是很多团队在获奖后动力降低，一旦获奖，部分成员便退出团队，团队不得不寻找新的力量进行补充；二是在申报过程中，部分团队成员并不是实际的建设者和参与者，只是在申报时加入团队“蹭奖”。此类操作，对于教学成果项目的可持续性建设负面影响是非常大的。职业教育教学成果团队应形成培育长效机制，对成员实行半固定的长效管理，首先应建立能够参与多个周期建设的核心成员队伍。核心成员性质是实际推动建设、个人相关研究成果显著的人员，团队负责人可以根据申报的等级和实际情况进行调整，但不应脱离核心成员的范畴。在此基础上，再以核心成员为中心，根据建设和申报需要发展添加其他成员，实现团队成员固定与流动的搭配，以保证教学成果项目的建设基础、方向和思路不动摇，同时能根据学校、社会、产业的发展动向及时调整研究建设方案。

（二）明确成员发展目标，促使教师个人进步

教学成果奖的申报材料是通过对教学成果的全面探究、梳理、总结、凝练而形成的，其中对成果的选取与概括，以及成果佐证材料的支撑力直接关联该教学成果项目的真实性、落地性，也在很大程度上决定该项目是否能获奖。通过对历年获奖的教学成果项目的梳理，可以发现其成果展示一般有以下类别：集体和个人奖项、著作、教材、论文、专利等。而这些成果也正是展示教师个人提升成效的最佳载体。

将教学成果奖项目所需的成果与个人提升所获取的成果结合，首先是鼓励和督促团队成员将自身基础、特长与教学成果项目的主题、创新点相结合，形成清晰的、持久的、科学的个人职业规划和发展愿景。其次，对照历年获得教学成果奖的项目，明确团队所需人才，在尊重和重视团队成员个体规划路线和发展愿景的基礎上，由团队负责人、团队内资深骨干教师协调，辅助青年教师对个体规划和愿景进行比照、凝练和提升，形成个人有特色、团队有分工的整体发展规划，并且通过项目的推进不断加强团队内部认同，提高个体愿景与团队规划的相容性和契合度。定期对团队发展规划和个人职业规划进行比对，促使个体加快成长步伐，实现和团队成长的同频。第三，同步整合团队发展资源，根据团队成员的发展方向和水平，最大限度调配资源，为团队成员提供更好的提升平台和渠道。加强团队成员之间的沟通、协调和配合，实现资源共享、成果共享和责任共担，按照每次申报的级别、内容侧重，以及个体对团队建设成果贡献大小来进行成果利益划分和享有，形成团队利益表达的长效制度化建设[3]，从而激励所有团队成员在团队中实现自我价值。

同时，学校也应加强和注重对职业教育教学专业带头人、骨干教师和青年教师的分级培养。专业带头人是教育教学的领军人物，而骨干教师是教学实践的中坚力量，青年教师则是教学工作的后备军，他们对提高教学水平和教育质量都有着重要意义。专业带头人、骨干教师的培养可通过参加市、省（区）、国三级培训班来实现[4]，并以教学成果项目建设成效为考核，督促专业带头人、骨干教师围绕专业相关的教学成果项目不断提升自我科研、教学实践和社会服务能力。而青年教师的起步则更依赖学校层面和个人层面。在促使个人明确发展方向和发展目标后，学校应给予相应的平台和资源支持，为教师制定阶段性的发展目标和激励机制，为青年教师的发展提供适当的引导。

（三）团队开展梯形建设，实现内部“传帮带”

通常教学成果的打造必须从校级层面统一思想，强化顶层设计，由项目负责人必须选好培育主题，制定科学合理的实施计划，而团队成员应对项目实施目标和计划了然于胸，分工明确。其中，项目负责人可以根据项目的方向、内容层次来决定人选，如全校性的建设项目或改革探索，通常由有较强的高等教育理论素养和组织协调能力的校领导或职能部门领导牵头实施，如特色办学和品牌办學的实践、产教融合的全面探索、创新创业教育体系的构建等，这里称为Ⅰ型项目；而一些二级学院层面的实践和改革，则可以二级学院领导为牵头负责人，比如专业群或专业建设、专业人才培养方案的研究等，简称为Ⅱ型项目；更微观的层面，则可以具体到相应工作的负责人，比如课程负责人可牵头实施某一门课程建设项目，教研室主任可牵头专业实习实训的改革项目等，简称为Ⅲ型项目。[5]

高等级教学成果项目负责人通常是资深的教育工作者，而其他项目团队成员也要结合培育项目的内容和需求进行匹配，一方面团队成员所在岗位、职责和教学水平要与项目建设内容相匹配，能有效推动项目的实施工作；另一方面团队也要形成梯队，为项目的持续性提供人员保障。因此，理想的团队构成是项目负责人之外，约三分之一成员为核心成员，这部分成员能够很好地理解项目负责人的项目设计理念，向其余成员传达项目负责人的计划与想法，协助项目负责人统筹推进项目进程，给予其他成员相应的指导。所以这一部分核心成员，通常应由能够全程跟进项目实践过程的教育工作者担任，从众多获奖教学成果奖情况来看，Ⅰ型项目的核心成员往往由可以担任Ⅱ型项目负责人，Ⅱ型项目和Ⅲ型项目的成员构成之间也存在这种梯队关系。而非核心的普通成员，依托自身的岗位和特长，在项目中提供某个具体方面的贡献，同时在项目负责人和核心成员的指导、带动下，充分理解并传承项目的设计意图和理念，在实践中实现个人提升，在此基础下构思下新的教学成果奖项目。另外，团队还可以吸纳部分临时成员，以完成某个阶段内的建设任务，并扩大该项目在教师队伍当中的辐射面，让更多教师逐步了解学校的重点建设项目内容和教学成果奖的申报规则，为下一批团队的建立做准备。

通过“团队负责人—团队核心成员—普通成员—临时成员”梯队建设，传导打造教学成果奖的总目标，层层分解建设任务，内部由上往下实行“传帮带”，确保团队负责人能够有效统筹整个项目的进程，每个核心成员都能发挥其应有作用，每个青年教师都能得到导师的指导从而快速成长。

四、结束语

师资团队的打造与升级对于高职院校整体办学质量和提升有着重要意义，可以说“双高计划”高质量建设的关键在教师。高职院校在提升教师的教学能力、专业实践能力、协同能力等方向都在不断探索，试图构建一个完整有效的教师成长体系。而以成果为导向，将获取教学成果奖作为教师成长的一个明确目标，是促进教师发展、打造优秀教师团队的一个有效方式。职业教育教学成果奖作为展示本地区和职业院校教育教学改革成就的一个重要手段，对于学校和教师个人都具有重要意义。职业教育教学成果奖集教学实践、教学理论、专业建设、课程建设、科研能力、创新能力、人才培养、社会服务于一体，涉及教师成长的各个方面，能够有效引导和激励教师个人的成长。同时，以获得教学成果奖为目标，以学校的力量建立项目团队，是打造精英师资团队一个方向。虽然团队的最终目标是获得教学成果奖，但建设团队则是筛选有发展潜力的教师、充分调动有基础有能力的骨干教师、整合学校发展资源、集中精力发展优势项目的过程。通过打造这样的团队，促进教师队伍的成长，实现分层、分步培养，教学成果奖的获得则是团队培育成果的一个直观呈现。

参考文献：

［1］李政.职业教育教学成果的生产与再生产［J］.职业技术教育，2023，44（15）：1.

［2］高鸿.关于职业教育教学成果奖培育的若干思考［J］.中国职业技术教育，2019（25）：5-9.

［3］蒋越.零工经济时代高职教师教学创新团队的构建［J］.教育与职业，2022（22）：60-67.

［4］吴静梅.职业教育国家级教学成果奖的特征与培育对策研究：以广西为例［J］.南宁职业技术学院学报，2023，31（1）：30-36，43.

［5］蔡志奇.广东高等教育教学成果奖的分析与启示［J］.高教论坛，2020（7）：37-40.