高中小说群文阅读的教学思考

2024-04-10 13:39周钰
中学语文(学生版) 2024年3期
关键词:群文阅读高中小说

周钰

摘 要 高中小说群文阅读应根据不同阅读内容和要求采用不同教学策略,突出“整合主题、深度探究、互动评价、综合表达”的学习方式。“贴近学情创设情境,激发学生阅读兴趣”“关联相关阅读内容,驱动学生深度思考”“把握单元文本特点,进行单元整合阅读”“突出主题阅读形式,拓展学生阅读空间”“强化整本书阅读体验,实现阅读能力提升”的教学策略,着眼于激发学生阅读兴趣,聚焦主题进行探究,通过“互动评价”提升学生参与积极性,从而促进阅读能力发展,提升群文阅读教学的有效性。

关键词 高中 小说 群文阅读 教学策略

群文阅读是围绕一个或多个议题,选择一组文本进行阅读,在单位时间内通过集体建构达成共识的多文本阅读方式。高中小说群文阅读应根据不同阅读内容和要求采用相应教学策略,组织学生讨论、交流与探究,促进阅读能力提升和学科素养形成。

一、贴近学情创设情境,激发学生阅读兴趣

和常规阅读教学一样,群文阅读也需要创设情境,可以说“没有学习情境,学习任务群就是空中楼阁”。因此,贴近学情创设情境,让学生“身临其境”,阅读就不再是浮于纸片上的文字,而是“充满人间烟火味”的学习实践。

以《乡土中国》为例,因为其学术化表达和理念的时代差异,以及生活“情境”的疏离感,导致学生阅读难度较大。如何打通时代隔离,勾连作者与读者的“共同体验”,创设情境就显得非常重要。比如教学第一章《乡土本色》,对文中出现的总纲性概念“土”,可以设置这样的问题情境:你的生活中有用“土”来驱病的经历吗?这个问题和文本中“我初次出国时,我的奶妈偷偷地把一包用红纸裹着的东西,塞在我箱子底下。后来,她又避了人和我说,假如水土不服,老是想家时,可以把红纸包裹的东西煮一点汤吃。这是一包灶上的泥土”的文字产生关联,自然会勾起学生记忆中乡土生活场景的画面、乡土情怀,从而引发共鸣。设置这种“感同身受”的生活经验情境,能引导学生运用已有的阅读经验、个体认知体验和独有的生活实践经历等“自我经验”,与作者、文本展开思想对话和情感交流,从而完成一次次知识的吸收、情感的丰富和理性的领悟。

阅读一本书,需要依据它的独特“篇性”,创设促使学生浸润其中的学习情境,消除阅读陌生感,让学生在“关己”的自主阅读中真正走进文本,开展深度阅读。

二、关联相关阅读内容,驱动学生深度思考

随着高考评价体系的进一步完善,传统的单篇阅读已不能全面考查学生的理解与感悟能力,把相关文章进行关联的“组合式阅读”应运而生。这种阅读可以是双文本,也可以是多文本;可以是教材内文本,也可以是非教材文本。关联性阅读打破了学生刻板的、机械的、单一的线性思维方式,更容易培养灵活的、创新的、多样的非线性思维能力。

特级教师欧阳凯在《关联与比较:群文阅读教学的双重维度》中说:“不少群文阅读课堂实际上只是单篇教学的拼接,只是单位时间内阅读数量的增加;既没有对单个文本的深入研读,也缺乏对群文本的有机整合;或满足于对文本内容与形式的浮浅认知,或迷失于以文本为资源的花样活动,存在着较为普遍的形式化、浅表化问题。这样的群文阅读教学,虽然形式上有了变化,本质上仍旧是以文本为中心、以教师为中心,未能真正体现新课标的理念。”关联性群文阅读是改变这种状况的有效方法。

如何关联相关文本?应该分析它们之间的关系,文本之间可能是悬念、铺垫、伏笔、照应,也可能是互相印证、诠释、主次补充和内容比较等,我们以《红楼梦》的“三场葬礼”为例进行解说。

“三场葬礼”分别是贾母、贾敬和秦可卿的,按理,贾母的葬礼应该最为隆重,贾敬次之,秦可卿再次之,但曹公却反过来寫,秦可卿的葬礼最为隆重和奢华,贾敬次之,贾母更次之。贵为“两府之尊”的贾母,其葬礼不仅比不上侄子贾敬,甚至与秦可卿这个重孙媳妇的相去甚远,不仅谈不上隆重,甚至用“寒酸”评价也不为过。这是曹公不懂葬礼习俗,还是有意透露怎样的玄外之音?

很显然,曹公之所以这样安排三场“大丧仪”,是有深刻用意的。贾母、贾敬和秦可卿都是贾府的主子,死后却是不同的安葬场面。作者以时间为序,环环紧扣,不吝笔墨,是要让读者从贾府的三次丧葬仪式中感悟贾府“盛极而衰”的悲剧命运。

借助这种相似情节的关联和统整,能够激发学生深度思考,多维而立体地感知文本主题。

三、把握单元文本特点,进行“单元整合”阅读

大单元阅读已成为提升学生语文学科核心素养的重要教学方式,把一个单元的几篇小说进行整合阅读,也是群文阅读的一种方式。一个单元内的不同小说可以按主题类或文体类组合形式进行“单元整合”。我们以统编高中《语文》必修下册第六单元为例进行说明。

统编高中《语文》必修下册第六单元有五篇小说:《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》和《变形记》。五篇小说纵接古今,横跨中外,风格迥异,文体多样,主题丰富,反映了不同时代、不同地域、不同社会环境中被侮辱、被损害的普通人的命运变化。

如何整合?可以借鉴黄厚江《基于单元教学的文本处理策略》,采用三种方法:以核心文本为支点,统领、辐射多篇文本;基于单篇进行文本纵向串联,或者基于单元进行文本横向并联;也可以对文本进行“二次组元”,再基于“小单元”进行比较和整合,完成学习任务。比如为了解读“人物命运和社会环境之间的关系”,可以运用第一种方式,以《祝福》为支点,通过鉴赏小说情节、分析人物形象和分析文本主题,在和其他几篇小说的横向比较中得出结论。

这种“单元整合”式的群文阅读要求教师能够把握单元文本特点,把相互交错、互相渗透、互相补充的单元小说进行通盘分析和整合,围绕一个主题或目标进行教学,培养学生辨识与提取、比较与综合的能力,

四、突出主题阅读形式,拓展学生阅读空间

主题阅读也称专题阅读,周永华对“主题阅读”的解释是:“主题阅读是指围绕一个主题,在充分重视学生个体经验的基础上,通过具有共同主题的多个文本的理会研习和碰撞交融,在重过程的生成理解中,实现文本主题意义建构的一种开放性的阅读实践活动。”主题阅读是对教材特定教学内容的延伸和重组,能引导学生更全面、更深入地理解同一主题思想。因此,教师要善于引导学生围绕一个主题、选择一组内容有关的文章进行阅读,并整合这些文章的关键内容做出归纳和分析。

笔者认为主题阅读应该注意以下几点:第一,围绕主题相同或相关的一类文本阅读。这样的阅读不仅可以提升阅读速度,还可以提高阅读质量。徐捷在《深度阅读》第七章“主题:将多本书相互关联起来阅读”中提倡,在主题相同或相关的前提下,不断地纵向深耕、横向扩展,将书籍中的知识过滤转化,并结合自身的经验成为自己的知识。第二,依托教材,紧扣文本,对教材主题做适度的、有序的拓展。在整合教材选文内容、活动内容、习作主题和课外资源的基础上进行全盘考虑。主题阅读的选文应更广泛、更开放,只要选文能在某一角度、某一问题、某一主题上和教材文本产生勾连,彼此就可生成群文阅读的主题。第三,主题阅读应该先确定主题的“点”,由“点”扩“面”,然后再由“面”聚“点”,做到点面结合,层层深入,在阅读、分析、讨论和分享的过程中形成自己的观点,提升自己的能力。

五、强化整本书阅读体验,实现阅读能力提升

要培养学生终身阅读的习惯离不开“整本书阅读”,一本小说是由不同章节组成的,从本质上说也是一种群文。“整本书阅读”是对群文阅读的必要补充与提升,是培养学生终身阅读习惯的必由之路,也是全面提升学生语文核心素养的必然要求。教师应该强化学生整本书阅读体验,实现其阅读能力提升。指导学生整本书阅读可以采用以下策略。

1.列出任务清单,确保阅读进度

有计划地阅读是有效阅读的前提。在整本书阅读过程中,语文教师应指导学生制定详细的阅读计划,并列出任务清单,监控学生阅读进程,引导学生提高阅读速度,确保学生在规定时间内有效完成阅读任务。

2.借助文学评论,推动深度阅读

文学名著由于时代的久远和主题的宏大,给学生带来阅读的距离感和陌生感,而文学评论因为作者的厚积薄发和旁征博引,为阅读打开了更为广阔、更为新颖的视角。因此,引导学生在阅读文学作品之前阅读相关的文学评论,能够帮助学生开启更为专业、更为深邃的阅读之旅,读出另一种高度,也读出另一种深度。

3.开展语文活动,促进能力转化

为了提升整本书阅读效果,语文教师可以开展课堂观察、对话交流、小组分享、戏剧表演、写作展示等语文活动,尤其是设计有效的读写任务帮助学生加深对阅读内容的理解和运用。比如阅读《红楼梦》第五回,教师可以要求学生从晴雯判词中选择三处,各举出原著中的一个具体情节加以印证。设置这样的任务既检查了学生对情节的理解,也体现了对“思维发展与提升”的考查。

阅读是读者与作者情感共鸣、思想碰撞的过程,是读者与文本交流人生、历史和文化看法的过程,它像山巅天池流下的清泉,滋养着学生的精神田园。在组织学生进行群文阅读的过程中,教师要善于运用各种有效策略,引导学生丰富人生体验,内化人生哲学,提升语文核心素养。

[本文系湖北省教育科学規划2020年度重点课题“基于学习任务群的高中小说阅读教学实践研究”(课题编号:2020JA112)研究成果]

[作者通联:湖北大学附中]

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