“双减”政策执行的辩证矛盾分析及解决策略

楚 旋，吁 婷

（辽宁大学 高等教育研究所，辽宁 沈阳 110136）

马克思在《〈政治经济学批判〉序言》中指出：“社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。”[1]黑格尔认为：“矛盾是一切运动和生命力的根源。”[2]有一种客观存在于事物和过程本身中的矛盾，而且是一种实际的力量[3]。百年大计、教育为先。2021 年7 月24 日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），旨在降低学生作业负担、培训负担，促进教育公平，营造良好的教育生态。在“双减”政策执行过程中，存在着政府、学校、教师、家长、学生、培训机构等多元主体，多元主体间由于价值偏好产生一系列矛盾，这些矛盾是符合辩证法的普遍矛盾，其特点在于矛盾双方相互包含和渗透，同时能够相互转化[4]。

辩证矛盾客观存在于“双减”政策执行过程中，不同程度地影响着政策执行，导致“双减”政策的执行未能达到预期目的。本研究旨在通过灵活地运用马克思主义矛盾方法论识别“双减”政策执行背后的辩证矛盾关系、厘清主要矛盾与次要矛盾，揭示教育本质和规律，为“双减”政策的有效执行提出解决策略。

一、“双减”政策执行矛盾分析模型

党的二十大报告强调：“明确我国社会主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，并紧紧围绕这个社会主要矛盾推进各项工作，不断丰富和发展人类文明新形态。”[5]当前社会矛盾的主要根源在于社会的生产关系没有适应生产力的快速变革[6]。马克思主义矛盾观从唯物主义辩证法的视角阐释了矛盾的同一性，以马克思主义矛盾观来分析社会矛盾，利用矛盾分析法来科学解答教育实践中存在的重大理论和实际问题，具有较强的现实意义。

（一）“双减”政策执行的矛盾分析法

毛泽东在《矛盾论》中指出：“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本的法则。”[7]322矛盾分析法是通过分析事物的矛盾本性，掌握事物的特殊本质及发展规律，以便有效地认识和改造客观事物的方法。矛盾分析方法论把事物视为一个矛盾的统一体，从内因和外因的辩证统一来分析事物的矛盾，从其内在对立面的相互排斥、相互离异、相互限制和相互否定中，把握它们的相互依存、相互渗透、相互联结和相互贯通的统一的性质[8]。矛盾分析法的实质是从统一中把握对立、从对立中把握统一。“双减”政策执行过程会触及若干相关者的利益，会产生矛盾，这些矛盾并非决然“对立”，而是相互依存、相互渗透，相互转化的。

从矛盾性质来看，“双减”政策执行中矛盾可分为主要方面和次要方面，处理好两者关系是“双减”政策有效执行的关键。从矛盾转化上看，“双减”政策执行中矛盾不是一成不变的，主要矛盾和次要矛盾间是可以相互转化的。当矛盾的主要和次要方面相互转化，事物的性质也就随着起变化[7]322。

（二）“双减”政策执行的矛盾分析模型

当前教育领域的主要矛盾是人民群众对多样、优质的教育需求与教育供给不均衡的矛盾。这个矛盾符合中国社会发展的现实，是我国教育事业发展的必经阶段，也是教育事业发展的动力来源，是一系列辩证矛盾。要正视矛盾存在的必然性，正视多元矛盾主体的存在，纠偏利益关系失衡，坚持以人民为中心的发展思想，把互赢互利作为解决教育矛盾的一种普遍形式[9]，全面促进教育高质量发展，以此来解决教育矛盾。

为了识别“双减”政策执行中的矛盾，笔者建构了矛盾分析模型，主要包括经济发展、资源配置、体制机制3 个影响因素，学校、家长、学生、校外培训机构以及教育行政部门五个主体及其行为，并根据“双减”政策执行实践，构建以下3 个政策执行的质量方程。

（1）综合素质水平= α*德育+ b*智育+ c*体育+ d*美育+e*劳动

（2）基础教育质量= α*学校教育+ β*家庭教育+ γ*社会机构辅助（教育培训机构+其他社会组织）

（3）学习质量=（学校时间+课外时间）*学习态度*学习能力

在式（1）中，综合素质水平高低由五育的参数比例决定；在式（2）中，基础教育质量高低由学校教育、家庭教育、社会机构辅助教育的参数比例共同决定；在式（3）中，学习质量是由学习时间、学习态度、学习能力三个参数共同决定。这些参数因主体的价值观、态度、行为的变化发生变化，参数变化对方程结果产生影响。在政策执行中，当一个参数的优化导致另一个参数恶化，就会产生矛盾，依据当前“双减”政策执行的分析模型，发现存在以下矛盾：由于教育资源有限导致人民对优质教育的期待与自身经济条件之间的矛盾；由于家长的不确定性焦虑导致作业减少与有限资源配置之间的矛盾；由于应试体制改革缓慢导致国家素质教育改革方向与现有招生体制之间的矛盾；由于学生评价改革落后导致学生全面发展与单一评价体制之间的矛盾；由于人民群众利益保障不足导致素质教育改革生态与教育培训机构牟利之间的矛盾；由于学习效率低下导致教育培训的超前教育与学校素质教育之间的矛盾。这些矛盾冲突对“双减”政策执行效能产生重要影响，必须辩证分析并解决复杂系统内部的矛盾关系，以此提高政策执行的有效性。

二、“双减”政策执行的现实矛盾

近些年，“双减”政策在减轻学生负担、规范校外培训等方面均起到了正面引导作用，但政府、学校、教师、学生、家长等主体间各种矛盾依然存在，为了明确“双减”政策执行中的矛盾，L 省人大理论与实践智库专家课题组在S 市对HP 区（教育资源优质区）内200 名家长开展线下问卷调查，数据结果显示“双减”政策执行存在以下现实问题：

（一）“双减”未真正减轻学生学习压力

调查中，90%的家长认为孩子在学习方面仍有压力，68%的家长认为孩子需要通过更多的课后作业来提高学习成绩，作业管理水平没有得到提升。对于“‘双减’政策执行后，家长是否担心学生跟不上学习进度”这一问题，47.7%的家长表示担心，18.5%的家长表示非常担心，20%的家长表示一般担心，仅有13.8%的家长表示不担心。可见“双减”政策虽减少了学生作业压力，却增加了家长对“学习时间少=学习效果差”的担忧。

（二）家长焦虑与负担尚未深度缓解

调查中，家长对“双减”政策认知度为57.2%，处在相对较低水平；“双减”政策效用感知度为 54.9%。家长教育焦虑水平为56.2%，其中教育变革焦虑水平为59.5%，教育获得焦虑水平为62.5%，教育参与焦虑水平为53.8%[10]。81.4%的家长认可校外培训机构一定程度上可以减少家长教育获得感的焦虑。学校课后服务体系不健全，可提供的资源比较有限，尤其是农村地区，无法为学生提供多样、丰富的个性化课程等，这些也造成了家长在教育选择上的焦虑[11]。

（三）课后的学习服务不足以满足学生个性化需求

调查中，97%的家长对课后开展美育、体育等个性化教育的观念表示认可，但家长们普遍认为学校硬件设施、资源条件等因素导致课后服务质量不高，22.8%的家长认为课后服务内容单一，9.3%的家长认为课后服务不能满足学生需求，15.7%的家长认为课后服务效果不好。课后服务质量难以满足家长的期望和学生的个性化需求。

（四）“双减”政策增加教师工作负担

调查中，71%的教师认为“双减”政策增加了自己的工作时间，不利于身体健康；43.89%的教师认为“双减”政策影响了自己的正常生活；15.45%的教师认为“双减”政策影响了自己的学业进步和职业发展；39.01%的教师认为收入与付出不成正比。

（五）校外培训转变形态继续存在

调查中，接近70%的监护人认为个人辅导孩子学习比较吃力，愿意接受校外培训；72.3%的家长认为教育培训可以减少家长心理负担和焦虑。总体上，大部分家长对于课外辅导存在心理依赖，大班额和超大班额为主的学校教育难以照顾到所有学生，部分学习困难的学生需要通过课外辅导获得补充教育。

（六）家庭教育、家校社协同育人不足

调查中，家长对孩子学习的关注度比较高，但他们认为自己常常缺少足够的家庭教育时间，且在家庭教育过程中更多关注作业辅导。50%的家长给孩子的辅导时间在1 小时以内，仅有13%的家长辅导作业超过2 个小时。家校社协同育人机制不健全，很多社区没有开设过家庭教育培训，51%的家长没有带孩子去过博物馆、科技馆等公益学习场所。

当前“作业负担和培训负担”是“双减”政策执行要解决的主要矛盾，但随着这两种负担的逐步减轻，主要矛盾进一步转化成为资源配置与需求多样化的矛盾，素质教育要求与时间合理分配等新矛盾。学校需要辩证分析“双减”政策执行的现实矛盾，提出解决策略。

三、“双减”政策执行矛盾的辩证分析

德博拉·斯通（Deborah Stone）在政策悖论中指出：“可以分别从产生问题的原因，不同人群的观点或利益来界定政策问题，每种政策工具都会出现持续的矛盾冲突，这会直接影响相关利益者对政策的认同度，影响政策执行的成效。”[12]下面我们将从“双减”政策执行中的几种矛盾进行辩证分析。

（一）政府的教育公平目标与资源分配有限性的矛盾

“双减”政策的内涵是促进学校教育提质增效，规范校外教育机构健康发展；促进人的全面发展、社会良性发展，培育学生正确的价值观[13]。其目标是实现教育公平，打造良好的教育生态。随着社会发展，人民群众不再满足于有所学，而是希望获得更优质的教育资源[14]。

教育资源是有限的，人们必须不断采取各种办法努力争夺优质教育资源。从义务教育阶段“学区热”“择校热”到高等教育阶段的“名校热”“一流学科热”，这些皆是人们对优质教育资源追逐的结果。在教育资源有限、就业机会不均、城乡差异巨大的情况下，人们会持续争夺教育资源，进一步扩大教育不公平。

（二）政府层面“减负”与社会层面“增负”的矛盾

“双减”政策在减少负担和学习压力后，增加了“闲暇时间”。这些“闲暇时间”没有“增加一些有意义的内容进行填补”，这在一定程度上增加了社会层面的负担。在减少学生作业时间、校外培训时间的同时，未增加学生在校学习美术、体育、劳动等时间，社会公众就需要自行增加非学科培训，结果又演变成“非学科”的内卷。在减少校外培训的同时，不能为学习困难和有补习需要的学生提供额外的帮助，会导致他们去接受一些“异形”学科培训，在限制校外培训机构的情况下，反而增加学生的培训负担和家庭教育支出。

（三）政府的“专业”理性与家长的“道德”感性的矛盾

“双减”政策是政府部门以“立德树人”为根本任务，经过全国范围内调查、专业研究制定的政策。这并不是针对某一个人、某一群体的政策，而是面对千千万万家庭的政策，具有较强“专业”理性。

然而对于家长来说，教育是“光耀门楣”“阶层跃升”，是与切身利益相关的大事。“双减”政策执行背后压抑着家长本能的、伦理的和情绪的教育立场。家长基于本能保全的立场进行参与，涉及个体、家庭生存与永恒性存续的本体焦虑[15]。由于“双减”政策以及家庭教育促进法的出台，全社会家长形成了具有普遍性和共同性的焦虑，既有对子女学业成绩以及未来前途不确定性的焦虑，又有因对教育投入而产生的经济、安全以及自我成长的焦虑。因教育政策走向、学生未来的不确定导致了家长对教育政策改革产生担忧情绪。“双减”一定程度地减少了接送孩子、解决晚餐等形式上的负担，但并未从根本上减轻家长对学生未来学业成就不确定性的焦虑。

（四）肯定学校教育的“主导性”与否定课外培训机构“补充性”的矛盾

校外培训机构是广大人民群众对优质教育需要的产物，符合市场需求，是对学校发挥教育主阵地的有益补充，不能也不应该被彻底清除。一方面学校教育资源有限，不能满足所有家长和学生多样化的教育需求，一些学生和家长需要接受校外培训机构的“补充教育”；另一方面，家长由于工作时间、经济水平等条件限制，难以有充足的时间给予子女教育陪伴，客观上需要通过校外培训机构的“补充教育”来弥补家庭教育的不足。

（五）素质教育的“综合性”与理性“有限性”之间的矛盾

素质教育是德智体美劳五育结合的教育，“双减”是对素质教育的政策回应。素质教育培养全面发展的人，需要学校开展丰富多彩的科普、艺术、劳动、阅读、体育等课外服务活动。然而素质教育的综合性与理性的“有限性”产生的矛盾主要体现在：

一是学生的时间精力有限，难以在有限的时间内掌握大量的知识技能，因而需要通过“定点”强化来保证学生的学习质量；二是人是有限认知的，人的局限性认识造成事物的表象对立，使人们在教育生活中失去看待问题的自然理性[16]，由于家长们知识水平的限制，导致他们难以做出理性决策。家长们需要获取更多的信息或者知识来提高自己理性决策的程度，于是在对子女未来抱有不确定的情况下，尝试通过大量培训来提高下一代在充满不确定性未来的竞争力。

（六）知识技能多样性需求与学习的社会性之间的矛盾

国家和社会需要全面发展的高素质人才，对于知识技能多样性的需求也越发强烈。但学生学习知识、掌握技能的过程是复杂的，人本主义心理学认为应当更关注人的高级心理活动，比如尊严、价值、创造力和自我实现等，注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其肯定自我，从自我的角度来感知和理解世界。学校常常强调为学生提供更多的知识技能，强调加强学生对信息的认知加工，但往往忽视学生主体的创造性，以及情境认知对学生学习的重要意义。学习是文化参与的过程，学习者通过参与某个共同体实践活动来建构有关知识，不仅需要信息加工，还需要学习者之间的合作互动[17]。“双减”政策的推行，的确提高了学校主战场的作用，但又将学生的学习局限到了学校的空间之内，强调了知识技能的信息加工，却忽视了学生学习的社会性，忽略了为培养学生合作性、主动性和创造性提供条件。

（七）“双减”执行效果与执行效益的矛盾

在“双减”政策执行中，减少作业和培训负担，分别在时间、经济、社会层面产生了效率与效益之间的矛盾。

一是作业减少与作业质量提升的矛盾。作业减少应是减少“应试”型的作业，而不是不留作业。如果不留作业，学生就不能够及时复习巩固知识，这势必影响学生的知识掌握程度。简单地陈列作业清单，增加综合课程、信息课程、音乐美术课程的作业题目并不能提升作业的科学性和有效性。

二是学生在校时间变长会增加教师的负担，增加教师在校工作时间，减少参与培训学习、开展教研的时间。在教师评价标准不变的情况下，这势必增加教师负担。正因如此，一些地区在“双减”政策执行后，部分教师存在温和、不易察觉的“软抵抗”[18]。

三是教育政策存在较强的主观性，会跟随社会经济发展及市场需求的变化发生变化，不合时宜的教育政策将会终结。教育政策的主观性和可终结性会加剧家长对未来的不确定性，导致家长执行“双减”政策的积极性不强。

四、“双减”政策执行矛盾的解决策略

（一）优化政策顶层设计，营造全面发展教育生态

在教育改革与发展进程中，现实矛盾因其先天性而无可避免，环境的先天不足，价值的认同感剥离、资源的无序争夺必然导致矛盾的产生与恶化。我国坚持人民至上，把教育作为重要民生，需要采取合理措施解决矛盾。

一是政府要优化顶层设计。“未来可持续发展的目标是使人人享受高质量和公平的教育，重点关注教育公平和人文关怀，确保所有男女童完成免费、公平和优质的中小学教育，并取得相关和有效的学习成果。”[19]我国各级政府应坚持教育公平原则，优化顶层设计，强调教育的优先发展地位，加强教育在全面建设社会主义现代化国家中的基础性、战略性支撑作用，完善法律法规以形成良好教育生态。各级政府应明确教育改革理念，结合各地区的实际情况，出台集团化办学、改革试点、监督评估等一系列相关政策，对“双减”政策予以补充，建立一个完整的政策体系链条，形成合力，彻底解决导致矛盾产生的根本问题。

二是科学设计中高考招生制度，解决源头问题。加快建立中国特色现代教育考试招生制度，构建衔接沟通各级各类教育，认可多种学习成果的终身学习“立交桥”。通过高考招生制度改革，彻底改变“千军万马过独木桥”的“为高考而教学，为高考而学习”的应试教育生态，积极把基础教育引导到有意义的学习、探究和实践中，为学生的全面发展营造良好的教育生态，使学生全方位接触基础性教学，以得到更充分的个性化发展[20]。

三是营造家长认可的全面发展的教育生态。政府应当在打造良好教育生态、培养全面发展的创新型人才上起重要引导作用。全体社会公众应树立全面发展的理念，正确认识人的全面发展对青少年的人生发展的重要意义和价值，树立正确的人才培养观念。

（二）构建学校改进的中国范式，全面提升学校教育质量

“双减”政策要求学校更好地发挥教育主战场的作用，这也对提升学校教育质量提出了更高的要求。从国外的经验来看，学校改进是学校教育质量提升的必由之路，迄今为止，国外发达国家已经开展了许多教育改革和学校改进运动。如美国的综合学校改进示范计划（Comprehensive School Reform Demonstration Program）、为了所有学生成功（Success for All，SFA）[21]、英国“改进所有学校的教育质量”（Improvement Quality of Education for All，下文简称IQEA）[22]。国外的学校改进理论与实践经验表明学校改进要阐明教育改革理念，从零散的改革转向综合的学校改进范式，开展大量的学校改进实践。以促进学生成长为根本目的，研究与实践高度互动，以项目方式推进和管理，走政府、大学、学校和社会多方合作的道路。

与国外的学校改进相比，我国学校改进面临着成本相对高、成效相对小、成功相对难的问题[23]，尚未形成一种可以普遍推广和实践的综合学校改进模式。学校亟须建构具有本土特色的学校改进综合范式，根除现有学校的弊端，通过精简教材、优化课程结构、增加优质教育教学资源等来提高学校教育质量。学校亟须构建符合中国特色社会主义教育原则的综合学校改进范式，通过课程教学、管理服务、学校文化、学校制度的一系列改进切实提高学校的教育质量。通过广泛开展学校改进，提高薄弱学校教育质量，缩小学校间差距，促进义务教育优质均衡发展，推动新优质学校成长，激发办学活力，全面提高教育质量。

（三）大力完善教育评价体系，加强智慧教育督导

教育评价改革的进一步深化是“双减”政策执行的关键，其中招生考试模式和教育评价标准十分关键。在高中招生改革方面，积极完善基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段学校招生录取模式，完善了考试方式和成绩呈现方式。在教育评价标准方面，通过何种形式和采用何种参数标准将德育、美育、体育、劳动教育纳入评价指标，是教育评价改革的关键。学校应设计好科学合理的教育评价指标，将过程评价、增值评价纳入教育评价体系全过程，克服以“分数”为标准的单一评价的局限性，提高评价科学性。根据年龄特点和学习规律，学校设计符合素质教育导向的教育评价指标，指导教师依据指标，布置分层、弹性和个性化作业，合理控制作业结构，健全作业管理机制，创新教育教学模式。

在深化教育评价改革同时，学校要强化教育督导在教育管理中的重要作用，以教育督导推动国家各级教育评价改革实施，推动教育事业持续健康发展。当前我国教育督导存在着制度不清、角色定位不明、主体单一、多元主体参与不够、良性互动关系缺乏、合作机制不健全等问题[24]。学校可以借鉴国外的经验来提高教育督导效能。比如法国将评估标准与实践知识相结合，探讨了学校教育评估路径，强化对地区教育实践的了解，开发学校评估和自我评估、学科评估、课程评估、对教师培训效果的几个评估领域，通过对一线教学实践的观察及与相关机构和当地行动者的交流，增强班级与教师之间的联系[25]。荷兰教育督导实施“基于风险控制的教育督导”，着重对存在质量风险的薄弱学校加强督导，促进教育质量薄弱和教育结果不理想的学校迅速改进，在政府宏观管理与学校自主管理间达成质量责任新平衡[26]。英国教育督导体现为“三个促进”与两个“注重”，教育督导通过智慧的、负责任的、有针对性的督导和监管，成为一种改进的力量。英国教育督导强化对学生的保护，始终站在帮助、保护学生、保证学生安全的角度来开展督导。促进教育公平，确保所有学习者都能获得高质量的教育[27]。

此外，学校还应大力推进智慧型教育督导，秉承维护教育公平的原则，确保所有学生都获得高质量教育，培养学生的社会适应和终身学习能力，注重开展科学性与人文性相结合的智慧型督导。学校要强调教育督导的责任，切实落实《教育督导问责办法》规定的督导问责情形、问责方式、问责程序、问责实施[28]，真正使督导做出效果，担起责任。在信息化时代，还要充分发挥信息技术的重要作用，转变传统的督导方式，通过信息技术和互联网广泛收集数据信息，加快信息沟通与反馈，提高督导效能。

（四）促进校外培训机构转型发展，完善家校社协同育人机制

校外培训机构在国外称为“影子教育”（Shadow Education），以效仿主流教育为依附点，跟随着主流教育的发展而发展，并随着主流教育课程的改变而改变。校外培训机构是对学校教育的有力补充。其存在符合社会需求，具有现实的合理性。在学校教育中，体育、艺术、综合实践活动等课程教学存在一定程度被弱化和被边缘化的问题，培训机构能够很好地补充学校教育不足，满足部分学生差异化的教育选择，满足社会公众的多样化需求，还能对家庭教育的缺失起到补充作用。

“双减”政策不能也不应该彻底“消灭”校外培训机构，更不应将校外培训机构的职能完全移交给学校。政策释放的压力会导致校外培训机构运营成本增加，这些增加的成本会以其他形式转移给社会，给人民群众带来经济压力，也会进一步加大教育不公平。因而应从根本上“改造”教育培训机构，而不是彻底“清除”它们，加快推动教育培训机构的转型发展。

1. “价值”转型

校外培训机构由于资本的无序扩张而产生了以盈利为目的“唯利教育”[29]，偏离教育初心，需要进行“价值”转型。“校外教育培训机构思维转型非常重要，不能以逐利的心态做教育。校外培训机构坚持公益心态，立足于给受教育者提供优质的教育服务，与学校教育形成良性互动，从而构建健康的教育生态。”[30]校外培训机构要树立“立德树人”的教育理念，回归和坚守教育的公益属性，将育人作为自己的事业，而不是“赚大钱”的生意。严格遵守教育的初心，不将教育与资本捆绑，不进行资本运作[31]。校外培训机构还应加强内涵建设，遵循教育规律，为人民群众提供多样化、满意的教育。

2. “关系”转型

哈贝马斯提出了“沟通理性”的概念，通过理性沟通，批判和反思被社会系统扭曲的现实，在相互尊重、彼此了解的基础上，追求真理共识，形成共同意志，才能很好驾驭行政设计和技术设计的发展[32]。政府要理顺学校教育与校外培训机构的关系，明确二者是共赢合作关系，而非对抗关系。教育培训机构应将参与治理与自治的权力掌握在手，在维护社会公共利益，提供优质教育服务的前提下维护自身合法权益[33]。因此，管理者应该加强培训机构与政府、学校之间的信息沟通，兼顾合作的多元化发展，加强不同主体的理性沟通。政府应将第三方机构补充到教育培训机构的监督管理队伍中，如教育培训行业协会、教育质量评估机构等第三方机构，制定“游戏规则”，使行业协会与政府政策理念一致，形成合力，提高校外培训机构治理水平，共同营造良好教育生态。

3. “功能”转型

要充分发挥校外培训机构的补充作用，促进校外培训机构与学校教育的协同发展，引导教育培训机构提供方式更灵活、内容更多元的培训内容[34]。管理者可以学习借鉴日本“学习塾”转型发展的经验，大力促进“学习塾”与学校教育协同发展，促进政府、学校与“学习塾”深度合作，共同推进教育教学改革，为学生提供与学校教育不同的多样化学习与体验机会，推进体验学习、劳动学习等多样化学习内容，为学生提供心理辅导、户外体验、志愿者活动，通过公费支援等活动助推区域社会振兴与发展[35]。

4. “结构”转型

应加快建立“政府—学校—家庭—教育培训机构”共同体，发挥全社会作用，完善家校社协同育人机制[36]，打造高质量的教育新生态。国家要推动校外培训机构的结构转型：在内容上，为学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动等活动；在资源共享上，拓宽课后服务渠道，充发挥好少年宫等社会资源作用；在平台建设上，要创新协同方式，推进社区家庭教育指导中心、家长学校等协同育人共同体建设；在信息沟通上，要利用大数据、人工智能等推动优质教育资源共享，提高偏远地区、落后地区教育质量。

五、结语

“双减”政策是一项立意深远的教育政策，我们应辩证分析客观存在的矛盾，理解矛盾对立统一关系，正确认识和处理矛盾，提高“双减”政策执行效能，促进教育高质量发展。