高中历史主题教学中教师的四种角色

李美政

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》提出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]，阐明主题教学在促进课堂教学改革，落实学科素养方面的重要作用。在实际教学中，主题凝练不恰当，情境创设脱离教材，问题设计无序，情怀提升唐突等问题还比较普遍。主题教学应当抓住教学主题、历史情境、问题群组、素养提升四个维度，在教学实践过程中，教师要做好教学主题的凝练者、历史情境的创设者、问题群组的设计者和素养提升的引领者四种角色，以更好地达到立德树人的目的。

本文以《中外历史纲要（下）》第8课《欧洲的思想解放运动》为例，从以上四个方面阐述教师在主题教学中应做好的角色，力图在主题教学与常规课堂中找到平衡点，以就教于方家。

一、教学主题的凝练者

凝练主题是主题教学的重要前提，好的教学主题能够直指课堂教学的中心，对重新构建教材结构，促进情怀提升有重要意义。教学主题的凝练应符合以下几个原则：1.符合课程标准和教材；2.符合学情；3.以学科素养的落实为出发点。以本课为例，本课一共设置了文艺复兴、宗教改革、近代科学的兴起和启蒙运动四个子目，展现了欧洲14到19世纪的500余年间（时间），“从亚平宁到德意志，从尼德兰到不列颠，从法兰西到整个欧洲（空间）经历了一场赓续发展、迭代升级的思想解放历程”[2]。本课概念较多且有深度，高一的学生虽然在初中接触过文艺复兴和启蒙运动，但对概念了解不深，教师如果按部就班地以知识为核心地讲解，会略显枯燥乏味，因此凝练教学主题，以主题为引领尤为重要。

课程标准对本单元的要求是：“通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是近代西方政治思想理念的初步实现”[3]，具体到本课的学习要点，就是“文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等重要事件，特别是它们所包含的资产阶级的基本政治诉求”[4]。据此，我们可以看到，无论是文艺复兴、宗教改革还是启蒙运动，都蕴含着资产阶级的基本政治诉求，他们的政治诉求是什么？这是教师凝练本课教学主题的关键。

随着工商业及资本主义的发展，新兴资产阶级在创造财富的过程中，认识到人自身的价值，对中世纪天主教神学中的禁欲主义、蒙昧主义、来世幸福等说教越来越不满，以尊重人的价值和尊严为核心的人文主义应运而生。在人文主义扩展至欧洲大陆的过程中，人们对天主教会灵魂救赎的方式产生了怀疑，提出个人应该有灵魂救赎的自主权。17—18世纪时期，日益壮大的资产阶级对封建王权的专制统治日益不满，一些思想家从自然科学的发展中获得启发，力图追求一种能保障人的生命权、财产权和自由平等权等权利的社会秩序，构建“理性王国”。我们看到，虽然不同时期，人们的主张内涵有所不同，但贯穿始终的是“人”：文艺复兴时期是发现人的价值和尊严，要求摆脱天主教神学的说教；宗教改革时期灵魂的自我救赎也是人的价值和尊严的体现；而启蒙运动时期要求构建“理性王国”也是为了尊重人的价值和尊严。所以我们可以把本课的主题确定为“人的价值与尊严”。

二、历史情境的创设者

历史是已经发生的事实，如何让学生在课堂上与已经发生的历史产生共鸣？创设真实历史情境是行之有效的办法。真实历史情境一般包括社会生活情境和学术情境，具体到课堂就是各种类型的史料。教师可以在课堂上创设相关的历史情境，要求学生“创造性地运用知识技能和思维方法高质量地认识问题、分析问题和解决问题”[5]。当然，在创设历史情境时，选择史料也要遵循几个原则：1.史料选择宜精不宜多；2.应选择有一定价值的史料，不用伪造史料或虚拟人物、事件做史料；3.就地取材，可選择教材中的史料。以分析文艺复兴在意大利兴起的背景为例，教师可以选择以下三则史料：

材料一

材料二 14世纪中后期，由于奥斯曼帝国的大举入侵，东罗马的诸多学者，带着大批的古希腊、古罗马的艺术珍品和文学著作，纷纷逃往西欧避难。部分东罗马的学者在意大利的佛罗伦萨办了一所学校名叫“希腊学院”，专门讲授古希腊辉煌的历史和灿烂的文明。在资本主义萌芽滋生后，人们追求的精神境界变得一致。紧接着许多西欧的学者强烈要求恢复古希腊与古罗马的文化和艺术。这种要求犹如一阵春风，缓缓吹遍整个西欧。文艺复兴运动的大旗就此随风飘扬。

——摘编自吴于廑、齐世荣《世界史·近代史编》

材料三 从1347—1353年，“黑死病” 大规模暴发席卷了整个欧洲，夺走了2500万欧洲人的性命，死亡人口超过当时欧洲总人口的1/3。 ……人们逐渐改变了以往对现实生活的悲观绝望态度，开始追求世俗人生的乐趣，而这些与基督教禁欲主张相矛盾。

——裴世东《黑死病对中世纪欧洲社会影响的历史分析》

三则史料既有生活情境的历史图片史料，也有学术情境的文字史料；既有教材之外学者的观点论述，也有教材史料的具体呈现。这组史料为学生展示了14—15世纪时期意大利的历史面貌：城市和资本主义的发展、大量人才积淀、古希腊罗马的文学艺术珍品，还有席卷欧洲的“黑死病”。教师通过创设真实历史情境，可以有效地带领学生走进这一时代的人物内心，就能深刻体会为什么当时的市民及新兴资产阶级对天主教神学说教不满。

三、问题群组的设计者

问题基于情境，创设历史情境只是让学生身临其境地走进历史，品味历史，但是历史教学不仅局限于此。教师还应当围绕历史情境进行问题群组的设计，引导学生学会站在当时的历史情境下，以当时的价值观念、思维方式去理解历史。在进行问题群组设计时，教师应当做好以下几点：1.问题之间应互相关联，形成问题链。2.问题从细微处着手，以小见大。3.围绕问题解决的核心，避免无效问题。

以上文创设的历史情境为例，教师根据三则史料，分别设计下列问题，组成问题群组：

问题1：佛罗伦萨城市的发展得益于什么经济因素？会产生什么阶层？

问题2：古希腊罗马的文学艺术体现了什么样的精神追求？这些精神追求与新兴的资产阶级有什么一致性？与天主教神学说教有怎样的矛盾？

问题3：“黑死病”给意大利及欧洲人的思想观念带来了怎样的改变？

问题的设计与实施要引导学生“学会分析这些原因之间的复杂关联，在此基础上做出其对历史问题的解释，唯有如此，才能真正提升学生的因果解释能力，促进其分析、综合等高阶思维的发展”[6]。以上三组问题，首先从佛罗伦萨城市的发展着手，提出问题，引导学生得出意大利资本主义萌芽与市民阶层及新兴资产阶级兴起的结论。然后通过设计问题，引导学生将新兴资产阶级的兴起与人的精神追求结合起来，由此学生可以理解到佛罗伦萨“商业贸易的发展带来城市生活的繁荣，而市民们一般都是追求世俗物质利益的，对神学的那一套持鄙夷的甚至仇视的态度，因为那些东西妨碍着他们的经济成功”[7]，人们从古希腊、罗马文化中发现了思想之源，由此感悟到人的价值和尊严。最后通过人们在“黑死病”这一历史灾难中认识到天主教会在疫情面前的无力，产生了对及时行乐的现世主义的追求，引起学生情感的共鸣！通过设计问题群组，将问题之间连接成问题链，同时将唯物史观运用于历史的学习与探究中，以唯物史观作为认识和分析问题的指导思想。

四、素养提升的引领者

历史学科核心素养在学生“积淀历史智慧、凝练历史品格、锤炼历史思维、升华历史情操等过程中发挥着至关重要的作用”[8]。教师在主题教学过程中，要始终考虑如何落实历史学科核心素养，进而成为提升学生学科素养的引领者。

以本课为例，教师在分析文艺复兴和启蒙运动兴起的原因时，要引领学生从唯物史观的角度去分析，须让学生认识到“考察一个阶级、阶层，乃至整个民族共有的意识、动机、目的和意志，要从那个阶级、阶层，乃至整个民族共同经历的生活实践过程和实际生活体验中找到规律”[9]。教师可以展示相关的史料，并在如何阅读史料、如何辨别史料价值等方面给予学生指导，提升学生实证素养。

教师须对一些重要的概念如：天赋人权、人民主权、社会契约等进行解读。以人文主义为例，教师在解释人文主义时，要建立在恰当的时空观念基础上，对不同时期的人文主义内涵进行合理的解释，并努力构建不同时期人文主义的联系。通过解读，学生能明白，文艺复兴和启蒙运动时期的人文主义虽然都强调尊重人的价值和尊严，但具体到各自時代，是有不同内涵的。文艺复兴时期，新兴资产阶级对天主教神学的禁欲主义、来世幸福、蒙昧主义等说教不满，追求的是个人的现世幸福和自由。而启蒙运动时期，随着资产阶级力量的壮大，他们不仅是对天主教神学的说教不满，而是对整个封建专制制度不满，他们追求的也不仅是个人的现世幸福，而是要构建“理性王国”，追求国家层面的制度建设，以保障人的生命权、财产权、自由平等权等基本人权。通过构建历史时空的多层次联系，学生对人文主义有一个更为深刻、全面的理解。

教师在主题教学过程中，还应在如何厚植家国情怀方面下功夫。学生在学习历史过程中，既要树立对国家的高度认同感、归属感，也要尊重世界不同地区、国家和民族文化的多样性。以启蒙运动时期的思想为例，社会契约、天赋人权、人民主权等思想对近代西方社会产生了深远影响，也对世界各地区产生了广泛的影响，对推动人类文明的发展具有重要意义。但是教师也要引导学生“认识到资产阶级所宣扬的人权、自由、平等和博爱精神的本质”[10]，辩证认识其历史进步性和局限性，而不是脱离历史时空进行空泛的解读，这样很容易陷入历史虚无主义的境地。

总之，教师在进行主题教学时，要把握好教学主题、历史情境、问题群组、素养提升四个维度，以课标和教材为依据，在解读课标和构建各子目之间联系的基础上，凝练教学主题；以史料为基础，创设真实历史情境，带领学生真正走进历史；以历史情境为纽带，设计问题群组，指导学生阅读和分析史料的思维方法，提升学生实证素养；以历史学科核心素养为立足点，引导学生树立对国家的高度认同感和归属感，最终实现“为党育人、为国育才”的目的。

【注释】

[1] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，前言第4页。

[2] 陈建平、李慧军：《历史新课程单元教学探微与实践（十）——在唯物史观和现代性语境下理解“欧洲的思想解放运动”》，《历史教学》（上半月）2022年第7期，第29页。

[3] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，第16页。

[4] 徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，北京：高等教育出版社，2020年 ，第98页。

[5] 徐奉先：《高考历史学科关键能力考查路径研究》，《历史教学》（上半月）2019年第5期，第12页。

[6] 陈新民、夏雨洁：《指向高阶思维的中学历史教学问题设计与实施》，《历史教学》（上半月）2022年第5期，第32页。

[7] 马克垚：《世界文明史（上）》，北京：北京大学出版社，2004年，第499页。

[8][9][10]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，第46、49、99页。