史学阅读通达教材，教学转化持守底线

范宗宝

赵亚夫教授认为“历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。”作为中学历史教师，面对古今中外纷繁复杂的历史，史学阅读成为教学的必备功课。不过，历史教学和历史学毕竟有区别，在教学实践中，史学阅读成果还需要进行有效的教学转化。史学阅读要有边界，教学转化应有底线，两者共同构成有效教学的起点。

一、史学阅读应围绕教科书展开

生也有涯，知也无涯。作为读书人，我们尽可以随心所欲，徜徉书海。倘若从直接服务于中学历史教学的角度出发，史学阅读不宜泛滥无归，应首先围绕教科书展开。

（一）明晰教科书流变

2019年以来，统编版高中历史教科书在全国范围内逐渐推广，但部分老师仍然深受2003版教科书表述的影响。我们既要关注新旧版本教科书的差异，更要知其然知其所以然，追溯差异背后的学术支撑。史实批判和史论重构是教科书精进的两个重要着力点，下面试以此作为工具举例分析。

1.从删减看史实批判

以民族资本主义的发展为例，2003版教科书一般认为一战期间迎来“短暂的春天”，统编版表述为“中国民族工业得到迅速发展”。传统观点认为，一战结束后，列强卷土重来，民族资本主义的春天戛然而止。但有学者认为，“民国建立后，中国现代工业经历了一波长达10年左右的较快发展期。从1912—1922年的10年间，可谓中国现代工业发展的黄金时期”。这是因为，“因战争而受累甚多的列强，在战后尚需经历恢复的过程。而中国战时新增资本开始投产，企业自国外购买的机器设备因停战得以源源进口，新增生产力多在1918年大战停止后方始发挥作用。”[1]统编教科书对“短暂的春天”的修正，是基于学术研究的新近成果，对删减类的史实，历史教师应及时基于教科书更新知识，而最便捷快速进行学术溯源的方式就是阅读教科书编写者的学术著作。

2.从增补看史论重构

2003版教科书一般将程朱理学与陆王心学视作主流思想的变迁，把李贽视作“异端”，进而导致思想史的断裂性。统编版教科书认为，陆王心学“隐含一定的平等和叛逆色彩”，并打通心学与李贽，“明朝后期以李贽为代表的一些思想家提倡个性自由”。学者认为，王学“内在的自然主义和追求自由的精神，渐渐越出了王阳明设定的极限，也超越了主流意识和政治秩序允许的边界”，并将李贽称为“王学极端主义学人”。[2]由此，我们可以充分认识到，李贽是把王学叛逆色彩极端化的产物。在史学方法层面，应该将思想变迁的“外缘解释”和“内里理路”结合起来。教科书的新解釋，有利于老师们多角度、更全面地看待历史。

3.史实批判与史论重构的整合

以九品中正制为例，统编版教科书既指出了其与察举制的联系，“继承了两汉乡里评议人物的传统”，又指出了其流变，“从初创时期的重视家世、道德和才能，演变为两晋时期主要看重家世”。进而指出九品中正制“在一定时期内加强了中央集权”，后来才“逐渐成为维护士族特权的工具”。张帆教授《中国古代简史》所论与教科书基本一致，偏重结论性概括。倘若进一步学术溯源，学者认为，“以九品论人，盖源于汉末士林的月旦品题之风”，“中正制使乡邑品题中央化了，而选官权力也在明显向中央集中”，“九品官人法创立后，曾经历了曹魏的犹重德才、西晋的‘高下逐强弱和东晋以下的‘专称阀阅三个阶段。”[3]通过史学阅读，我们能够找到教科书史实批判和史论重构的史料依据，从而服务于素养立意的教学。

（二）透析教科书表述

统编版高中历史教科书言简意赅，容量巨大，尤其是增加了大量2003版教科书所没有的内容，对老师而言是很大的挑战。史学阅读能够助力老师们更清晰、准确、精确地理解教科书，下面试以《中古时期的欧洲》一课为例。

1.界定概念

教科书一般回避对概念的界定，这缘于概念的复杂性、流变性以及争议性。但在教学中，没有经过界定的概念是无法使用的。教科书将欧洲分为西欧和拜占庭、俄罗斯两大部分，关于西欧大概的范围，有学者认为，“在中世纪，易北河不仅是地理分界线，大致也是欧洲东西部的分界线。”[4]教师教学中据此提供一种相对权威的观点，至少比付之阙如要好。再如，教科书认为，“封君封臣制度、庄园与农奴制度是西欧封建社会的基本特征”，而“资产阶级学者大体上都强调：封君封臣关系；封土制度；中央权力衰落。”[5]有中国学者认为，“西欧feudalism的基本特征”是“国家统治权力的分散，庄园制度和武士等级制，领主附庸制及其包含着的原始契约因素等几个方面。”[6]上述概念界定不一，但从不同侧面揭示了西欧封建社会的面貌，提醒关注封土制度、中央权力衰落、原始契约因素等。在教学中，应提供概念的权威文本，并关注权威文本之间的异同。

2.减少误见

面对知识储量的不足，逻辑推理是必要的，但逻辑推理合理的未必符合史实。根据教科书“领主或其管家主持的庄园法庭审理庄园内的各种案件，维护庄园的秩序”，学生往往推导出庄园法庭仅仅维护领主利益的结论。但学者认为，“在领主的庄园里，即使在农奴制最残酷的时代，领主和领主管家也不能不经过法庭直接治罪于某一个农奴，而要根据习惯法并在庄园法庭上进行裁决。……在庄园管理中表现出的除法庭干涉以外不受任何干涉的司法独立性的传统，使西欧农民即使在农奴制最严酷的时期也能够或多或少地保持一些个人权利，这或许是农奴私有财产——财富独立发展的最隐蔽的秘密之一。”[7]在教学中，应慎用逻辑推理结论，需尽量完整占有材料，并寻找学术依据。

3.生成新知

教科书的丰富内容为知识再加工提供了素材。教科书“西欧封建社会”这一子目指出，“在罗马帝国的废墟和日耳曼人迁徙后建立的一系列王国的基础上，西欧封建社会产生了。”第二子目“中古西欧的王权、城市和教会”指出，“基督教会在中古西欧占有举足轻重的地位。”学者认为，“日耳曼人马尔克制度、古代罗马法和基督教思想三要素熔为一炉，逐渐形成近代西方政治文明的雏形。”“中世纪西欧的王权是基督教的、罗马的和日耳曼人的观念的融合体。”[8]学术史告诉我们，关于近代西方政治文明起源有罗马派、日耳曼派、综合说之别。[9]凭借史学阅读，可以将教科书的史实转化为史论，推动历史解释的深入。

二、教学转化的底线思考

一般认为，学术无禁区，但教学有边界。在将史学研究成果引入中学历史课堂时，必然涉及如何进行教学转化的问题，有些底线需要教师守住。

（一）基于课标和教科书的规范意识

课标和教科书是指导教师教学的规范化文件，教学转化应该建立在全面、深入理解课标和教科书的基础之上。

有些习以为常的学术观点不宜引入中学历史教学的课堂。以“帝国”为例，北京大学是中国古代政治制度史研究的重镇，吴宗国教授主编的《中国古代官僚政治制度研究》首尾两章冠以“帝国开端时期的官僚政治制度——秦汉”“帝国终结时期的官僚政治体制与运作系统——清”，但统编教科书持回避态度，中学阶段的中国古代史教学暂以使用“王朝”为宜。

在如何引入学术观点上也值得斟酌。以“专制”为例，统编版教科书在指出战国时期各国“逐步建立起君主专制的政治制度”之后，基本使用“中央集权”一词概述从秦汉至明代政治制度的演变，使用“加强皇权”评价中枢行政体制的变迁，“君主专制”再次出现已至康雍乾时期。凸显“中央集权”的意义，淡化“君主专制”的弊端是教科书的整体倾向。

（二）基于教科书价值的最大化

在日常教學中，经常看到这样的现象，大段繁难的引文纷至沓来，令师生目不暇接。在互联网日益普及、图书馆资源趋于丰富开放的当下，寻找教学资源并非难事。返璞归真，把教科书用尽用足更能体现教师的功力。2017年新课标全国Ⅲ卷第40题援引陈孔立主编《台湾历史纲要》“1608年，荷兰东印度公司董事会发出指示：‘首要目的是取得生丝”，引发了我对中西贸易商品的反思。依托统编版教科书，倘若对下述横线内容挖空，“葡萄牙商人把中国的生丝、瓷器等货物经澳门运往印度果阿，再转运到欧洲各国……‘马尼拉大帆船运载中国生产的生丝、丝绸、棉布和瓷器等产品到墨西哥。”多数学生会填写茶叶、瓷器等错误答案，学生固有认知和教科书之间的冲突可以成为撬动学生思维的杠杆，从而充分挖掘出教科书的价值。

【注释】

[1]张海鹏主编，汪朝光：《中国近代通史第六卷》，南京：江苏人民出版社，2007年，第494—495页。

[2]葛兆光：《中国思想史第二卷》，上海：复旦大学出版社，2000年，第428—429页。

[3]吴宗国主编：《中国古代官僚政治制度研究》，北京：北京大学出版社，2004年，第92—93页。

[4]侯建新：《自上而下变革：德国农民土地确权》，《经济社会史评论》2021年第3期，第5页。

[5]马克垚：《西欧封建经济形态研究》，北京：中国大百科全书出版社，2009年，第60页。

[6]侯建新等：《中古政治制度》，南昌：江西人民出版社，2011年，第23页。

[7]侯建新等：《中古政治制度》，第40页。

[8]侯建新等：《中古政治制度》，第88页。

[9]马克垚：《西欧封建经济形态研究》，第64—65页。