“人口迁徙、文化交融与认同”单元教学研究

王彦成

自统编版教材使用以来，如何解决“有限的时间和庞大的信息量之间的矛盾”[1]成为课堂教学面临的挑战，相继流行的项目化、主题式、大概念教学理论给一线教师提供了抓手。相较于侧重问题驱动的项目化与主线递进的主题式教学理念，大概念聚焦于在广泛的历史时空中整体把握学科内涵，实现素养的转化。本文拟借助对选择性必修3《文化交流与传播》第三单元“人口迁徙、文化交融与认同”的教学实践，就如何在课堂教学中实践大概念教学理论，涵育学生的历史思维，浅谈一些个人看法。

一、聚焦大概念的教材重构

何为大概念？埃里克森指出：“大概念”就是学科中的核心概念，是居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念。[2]从这一视角看，大概念与教学立意有某些相似之处，都侧重于在知识落地中学科核心素养的培育。不同的是，教学立意常在单一课时教学中呈现，大概念更侧重教学的整体性。这需要教师改变以往的备课模式，从全局着眼，突出教学设计的整体性和上位性。解读选择性必修3“人口迁徙、文化交融与认同”这一单元的课程标准：“通过了解历史上跨洲、跨国家、跨地区不同规模的人口迁徙，以及移民所面临的机遇与挑战，认识在迁徙与融入当地社会过程中出现的文化认同。”[3]不难发现，本单元主要讲解历史上的人口迁移和迁移过程中的文化认同问题。据此进行单元文本解构：

通过单元教学内容的梳理，我们发现历史现象指代具体的历史事件，是形成历史认识的基础，解构历史事件之间的逻辑联系即形成了历史概念，历史概念呈层级状态分布，是历史理解的关键节点，最上位的概念便是学科大概念，构成了历史理解的最终指向。由此，大概念教学理念作为从教学整体出发的逻辑设计，教师要高屋建瓴，实现教学要素的充分整合，同时，涵育一定的价值观，并通过恰当的问题驱动打通教学主线，解决历史问题，落实核心素养。在指向大概念理解的教学中，课时教学主题的突破架起了认知起点与逻辑终点的桥梁，可以称为核心概念，故而形成基础概念——核心概念——学科大概念的认知解构。以本单元教学为例，可以解讀为：

通过大概念分解核心概念，通过核心概念聚拢基础概念，体现了历史学习整体性的特征，推动了学生认知的渐进式深化。就本单元教学而言，依据课标，提炼出“认识人口迁移中的世界”这一学科大概念，必会推动学生在具体的学习中，有意识地理解人类迁徙与世界变化的关系，思考如何理性地面对逐渐多元的世界。进而上升到对单元教学立意：人口迁徙与融入过程中的文化认同问题的把握。使学生认识到人类迁徙丰富了文明的内涵、扩大了文明的外延。大概念引领了学生的思维走向，但是夯实具体认识，需要通过解读下位概念和基础史实来完成。比如分析不同历史时期人口迁移的原因、特点和影响，思考不同历史时期的文化特点和文明对话状态等，这些问题需要在核心概念和基础史实的解读中寻找答案。

二、解构核心概念的问题驱动

核心概念架构在具体史实之上，具体史实以零散的状态呈现出来，若是将具体史实一件件分开来看，看不出什么道理，若是一件件排比起来，意义就很大了。[4]史实排比的目的是发现问题，问题导向的史实解读活化了历史事件本身。所以，问题驱动是解构核心概念的必然路径，是深入历史理解的关键。就本单元的教学层级而言，单从课时教学本身来看，可以进行如下表的教学逻辑处理：

观貌、探因、求果，将教材文本呈现的史实作为史料本身，足以引导学生透过现象追求本质，实现教学逻辑的层级递进与核心概念的突破。但是，核心概念作为大概念教学中的中位概念，只有通过历史逻辑渗透，才能疏通历史理解的通道，直达上位概念。因此，课时核心概念的联动，还需要从大概念的立意导向出发，完善认知逻辑，进行恰当的问题驱动。对此，我以多元文化认同为视角，按照历史演进的时序性特征，进行如上的单元逻辑梳理，完善学生的认知维度。针对“多元文化认同”的理解，再设置递进式的单元教学问题，形成链接课时核心概念的纽带，加以深化。具体表现为：

问题1：同样面临游牧民族的入侵，为何罗马抛弃了罗马，中华选择了中华？

问题2：为何当今世界会出现中美冲突性对话的状态？

问题3：文明曾经怎样对话？

问题4：文明应该怎样对话？

问题5：倘若人类主流文明和主要经济协作体不能真诚对话，人类的未来在哪里？

层级性的问题设问，加深了学生对蛮族入侵后东西方历史走向的理解，产生了深刻的国家情感。通过对殖民扩张时代文明冲突性对话的解读，使学生认识到东西方文化的差异和白人文化曾以侵略者的姿态走向世界的史实。随着全球化时代的到来，移民国家在形成与发展中必然面临着如何正确处理跨文化对话的问题，国际社会的和谐发展，人类世界的共荣共存也需要处理好异种文化的对话问题。毕竟，在政治、经济、生态的发展都是全球化的当下，人类在互爱中共存，在互仇中俱损。至此，学生理解了跨文化对话的重要性。那么，我们应该怎样正确处理异种文化的对话问题，可以看一看新加坡的经验，品一品中国的智慧。随之，学生的思绪被引领到对构建人类命运共同体宏观议题的理解上来，实现了大概念在教学认知中的突破。这种突破，是整体单元教学的升华，是课时教学主旨的凝练和归一。因此，在突破核心概念的课时教学中，采取有意识的问题驱动，突破教材固有结构，才能化零为整，和合生辉。

三、涵育历史思维的素养达成

围绕突破教学重难点而展开的传统教学方式，将具体史实凝结为分散的知识块，支离了教材章节设定的内在结构，弱化了学生的整体体验。教学的任务性推进取代了探究性的素养涵育，增加了学生自主学习的障碍。学科大概念教学则实现了教与学模式的转化。通过大概念统摄核心概念，以核心概念收纳零散知识点，帮助学生将具体史实整合在固定的框架之内，在突破核心概念中习得问题解决的办法，实现了新旧知识认识的连接和思维的递进，避免了教材处理碎片化和浅表化的现象，锤炼了学生知识迁移和运用的能力，使其掌握了解决问题的一般技巧和方法，为其终身学习与发展奠定了基础。

凝聚学科精华，反应大时空跨度下历史演进趋势的学科大概念是学科知识的高度抽象与概括，它超越了知识本身，帮助学生养成 “自觉地从学科视角看问题的思维习惯”。[5]这顺应了新时代普通高中学生培养的目标，也适应了高中生心理认知结构发育的特点。大概念提炼时的价值观导向塑造了学生认知思维的必备品格，践行了立德树人、发展素质教育的目标。以本文中大概念教学的价值观导向为例：通过对历史上人类迁徙的脚步的学习，感悟人类命运共同体。让学生感知到和谐共生的中华文化的魅力，在增强社会责任感的同时也升华了民族自豪感。

综上，跳出教材固有结构，以学科大概念统摄教学内容，实现知识的迁移与重构，是进行教材处理，解决教与学的矛盾的关键，是知识本位向育人本位转变的重要方式。在课堂教学中，实践大概念教学理论，有助于教师教学理念的更新和教学水平的提高。将下位概念的基础知识归类、驱动生成上位概念的同时，也带动了学生的认知由低阶走向高阶。

【注释】

[1] 李凯：《新高中历史教学应重视大概念》，《历史教学》2020年第3期，第33—37页。

[2] [美]埃里克森著，兰英译：《概念为本的课程与教学》，北京：中国轻工业出版社，2003年，第78页。

[3] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31页。

[4] 梁启超：《中国历史研究法》，北京：东方出版社，2005年，第158页。

[5] 毕华林、万延岚：《化学基本观念：内涵分析与教学建构》，《课程·教材·教法》2014年第4期，第78页。