新时代教师教育专业素养内涵的文化分析

高敬旗,史连祥

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

2018年,中共中央 国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出,当前教师素质能力难以适应新时代人才培养的需求,提出要推进教师教育内涵式发展,全面提高教师教育质量[1]。2021年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》指出要把建立高水平现代教师教育体系作为“建设高质量教育体系”的重要支撑[2]。2022年4月,教育部等部门印发《新时代基础教育强师计划》,提出加强高水平教师教育体系建设[3]。党的二十大报告指出:“加强师德师风建设,培养高素质教师队伍,弘扬尊师重教社会风尚。”[4]兴国必强教,强教先强师。新时代国家出台的一系列教师教育政策文件,为教师教育高质量发展指明了方向。

从既有研究成果看,学界已对教师教育诸多问题进行了多维探究,但其成果大多聚焦于教师教育元研究、教师教育学科建设、教师教育高质量建设、教师教育现代化发展等宏大问题叙事上,在教师教育的细节问题上缺乏焦点式的透视,尤其在教师教育的培养路径、形成机制、文化价值等方面尚未进行深层次阐释。基于此,本研究采用文化学的视角,在理论与实践之间寻找教师教育本原,努力回答好新时代教师教育专业素养的文化结构、形成机制、文化价值等问题。

一、新时代教师教育专业素养的文化结构

从文化存在论教育学来说,教师教育可以被视为一项文化行动。教师教育场域内充满着“境遇”,是一种心灵启迪、精神唤醒,是心灵对心灵的呼唤。党的十八大以来,习近平总书记站在党和国家事业发展后继有人的战略高度,为新时代教师队伍建设指明了前进方向。新时代“迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好‘经师’,又涵养德行、成为‘人师’,努力做精于‘传道授业解惑’的‘经师’和‘人师’的统一者”[5],习近平总书记对广大教师提出要做有“理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心”[6]的“四有”好老师要求。这样的特质至少可以潜在于这样的文化行为中:基于同理心的视野,展开生命教育对话,进而产生认同感和归属感。其中,文化濡化和文化涵化的形塑力量自然也就成为了教师教育专业素养养成的不可忽视的重要机制。

(一)同理心

同理心,通常又被译为“移情”“设身处地理解”。迈进新时代,教师对受教育者同理心的把握至关重要,教师教育专业素养需要不断注入活力和动力。基于同理心视野下的教师教育专业素养,能够真实显现出教师的人性化特征并彰显出生命意义。这需要教师具有文化持有者的内部眼界,暂时放下自己的参照目标,还原为“土著人的眼光”,应做到以下三个方面:第一,站在受教育者的角度去感知、体验、理解他们的内心世界;第二,试图理解受教育者内心世界的遭遇、情境和原因;第三,教师作为文化书写者,运用自己对受教育者内心世界的理解传递给对方,与对方将心比心地互动交流。值得注意的是:第一,对于教师来说,理解他人内心世界的过程,不仅仅是一种认知,也是一种能力,甚至表达的是教师情怀。因此,同理心不能等同于“可怜”“怜悯”。第二,理解过程包含两种层次。一是浅层同理心,即基于受教育者的角度看问题,了解更多的信息,清晰受教育者的话语含义;二是深层同理心,即从情感、心理、社会化、生命的层面去理解受教育者,对受教育者的话语文本指涉的含义产生更多的阐释,深入理解后才代表明白了受教育者的内心世界。

通过上述分析,我们可以发现,同理心展示的是一种交往的技术、立场和能力。放到教师教育场域中,表达的是与受教育者“共情”的教育性回应。同理心是教师的使命和担当,无关乎指涉任何功利性和世俗性的色彩。“教育的目的是晓谕他们如何让精神充盈人生,如何与‘你’相遇。”[7](P60-61)简言之,教师应该关怀学生的生命和精神,站在受教育者的立场去理解对方,换位思考,努力探寻学生行为背后的深层机制,让受教育者体会到生命的尊重、保护、关怀和融通。

(二)认同文化与归属意识

中共中央 国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出:“面对新方位、新征程、新使命,教师队伍建设还不能完全适应。”[1]中国特色社会主义进入了新时代,对教师教育专业素养提出了更高的要求。美国教育学家帕克·帕尔默(Parker J·Palmer)在《教学勇气》中指出:“真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学来自教师的自身认同与自我发展。”[8](P2)也就是说,教师教育发展的深层次结构是个体生命发展,不仅是专业发展,更重要的是精神文化发展。我们过多地强调了“术”的重要性,忽视了教师教育内心“道”的层面的价值倾向。在飞速发展的信息时代,电子课件、慕课、微课、公开课、教育技术水平等,成为教师教育专业发展的重要评价尺度。于是,“技术主义之上”的倾向笼罩人心,教师成为工具人、“导演”,学生变成“演员”。“没有教师的生命质量的提升,就很难有高的教育质量……教育是一个能使教育者和受教育者都变得更完善的职业。”[9](P222)教师教育专业素养的情怀、生命、精神文化,无形中内化为教师教育的文化地标。为精准确立好教师教育的文化地标,需要教师自身塑造认同文化、归属意识。

认同是一种心理活动和思维形式,是对历史上形成的共同体的心理和行为的归属。在教师教育场域中,学校环境及资源服务、学校文化、学校地位与声誉、教育背景、人际关系、支持与满意度、社会舆论、社会认可度、学校获得的外界资源等方面都可视为认同的媒介。所谓教育认同的获得,是知、情、意、行和价值观的统一,是文化、精神、心理、行为等方面趋于一致性,专业素养发展的高质效。教师教育是个体影响个体的社会活动,意味着某种师生之间的意向性关系构建,关系前提是认同、传承和跟随。认同产生于人际关系中,因某些共性而产生认同。教师教育认同文化获得也是在与受教育者发生互动关系的过程中产生的。在互动交往过程中,需要文化相似、“心理唤醒”“理解的理解”来进行耦合,在教师教育行动脉络中寻找归属感、培养凝聚感、形成教育向心力和生命信仰。认同形成的结果意味着生命价值秩序的重建和某种规则的潜在意识确立,具体表现在两个方面:其一,教师认为共同体内每个成员与自己有共同之处而感到欣悦和赞同;其二,自觉地以所认可的对象的规范要求自己,进行着文化濡化。此外,认同具有动态性、可塑性。一方面,教师对成员认可并且能够自愿按照潜意识规则进行教育活动;另一方面,教师可以把不同知识水平、不同认识风格的个体引导到共同体中来,并内化为自觉行动。教育需要信仰,更需要有教育信仰的教师。正如雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)所说:“教育须有信仰,没有信仰就不称其为教育,而只是教学的技术而已……对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”[10](P44)

二、新时代教师教育专业素养的文化行动逻辑

“建设社会主义现代化强国,对教师队伍建设提出新的最高要求,也对全党全社会尊师重教提出新的更高要求。”[11]党的二十大报告首次将教育、科技、人才三大战略进行统筹部署,这表明面对新时代新形势,我们对高质量教师队伍的需求比任何时候都更加迫切。教师需要有热爱教育的定力,需要自觉担负起塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。因为教育首先面对的是一个个真实具体的人。英国著名经济学家舒马赫(Schumacher,E .F)曾经断言:“(一切学科)中心是由我们最基本的信念,由那些确实对我们有感召力的思想所构成。”[12](P60)教育学学科的信念在于以人为原点,这是极具人性化的。本真、生命、情怀,在新时代教师教育专业素养内涵中,具有着“自为”“内省”和“唤醒”的动力机制。

(一)回归本真:新时代教师教育专业素养形成之魂

自有人类,就产生了教育。教育发展历史悠久,已经成为一个非常复杂丰富的意义系统。新时代日新月异,教育迅猛发展,各种教育理念如雨后春笋。尽管我国对教育的重视程度和投入比例逐渐增大,社会对教育的满意程度却不尽如人意,批判声和指责声不断。由此引起专家和学者,通过寻求教育原点,把握教育本原,去破解教育的根本性、实质性问题。张楚廷、鲁洁分别提出“教育学是人文科学”“教育的原点是育人”等主张;叶澜将“人”视为教育学的核心;冯建军通过追溯“教育”的本源,提出“教育人学”的学科主张[13]。在众多教育原点的思考中,关注焦点集中在对“人”的认识和反思方面。即持有怎样的“人”的观念,就会有怎样的教师教育专业素养。

日常语言学派提倡注重观察语言的用法,因为语言的意义就存在于各种语言用法之中,通过语言研究达到理解认知结构的要求。这就是说,对语法进行还原,分析语义、语法、词语,就可以解释一些现象。教育的内涵和外延虽几经演化、更新,但其精神内涵是传承接续的。尤其是从语言层面进行分析,它始终强调教育是个体对个体的影响活动。苏霍姆林斯基旗帜鲜明地指出:“教育——这首先是人学。”[14](P11)我们可以看出,教育不是工厂生产,教育最基本的作用和目标在于成人。雅斯贝尔斯也声称“人的回归才是教育改革真正条件”[10](P51)。教育需要回到“具体的人”,把教育对象视为人——一个具体、鲜活的生命,确立人是教育的原点,回归到教育本真。这样,教师教育才能真正进入到个体生命中、实现深处心灵的互动。

(二)关怀生命:新时代教师教育专业素养形成之根

通过教育本原的追溯,我们意识到教育原点在于回归到“具体的人”。马克思认为“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个体的存在”[15](P67)。这就表明,人最重要的属性是生命,人的终极追求在于个体生命和社会生命的完成。我们由此不难体察出,教育的追求抑或教育的目的实质在于实现人的生命发展。正如叶澜所言,本真的教育应是“直面人的生命、通过人的生命……是最体现生命关怀的一种事业”[16](136)。教育是个体生命活动的存在形式,尤其是从生命发展全过程来看,人的未完成性和精神文化需要都呼唤着教育。从个体生命史来看,人的发展是以一定的遗传素质为前提,以一定的生理发展为基础,并在一定的社会环境和教育的影响下发展起来的。美国人类学家摩尔根(Thomas Hunt Morgan)说:“人类是从发展解题的底层开始迈进的,通过经验知识的缓慢积累,才从蒙昧社会上升到文明社会的。”[17](P3)因此,教育与生命具有本源性,处在你中有我、我中有你的融合状态。新时代教师教育专业素养形成的一开始就应是关怀生命,遵循生命发展的内在逻辑,心心交融,相互成全,并以之成为促进个体生命完形、促进教师教育专业素养建构的教育场域。

从历史上看,关怀生命,回到生命本身、生命本色,一直被视为是基于生命立场的教育基点。刘铁芳认为不论何种教育路径,都强调需要立足、追寻个体生命的成长、提升和整全[18]。不仅如此,教育人类学家也持有几乎一致的观点。博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)指出,对人的存在与生命成长的关注正是教育学巨大魅力的来源[19](P12)。在中国传统教育方面,也涌现出不少从生命视角进行观照的研究成果。周卫勇细致论证了先秦儒家教化哲学的理论基础是“生生之道”[20]。刘泽亮认为“生生之道”是中华文化慧命相续的文化基因,中国哲学实质是生命理性[21]。甚至有学者指出叶圣陶教育童话世界展现出的本真正是基于“生生之道”建构而成的[22]。不难看出,中国传统教育体现着“生生之道”的文化意味,性命的哲学思考是其中的文化底蕴。

需要进一步指出的是,生命对于教育的需要并非纯然是一种静止状态,不能置于被动的境地。若从生命哲学这一视角来观照,生命指的是一种生存方式,本质表现为创造和自由。法国人类学家柏格森(Henri Bergson)认为,生命是一种连续生长、生成的行动,具有“生命冲动”[23](P249)。教师教育的精神本在于此,“生命冲动”不会孤寂,“生命意志”不再消沉。因此,教师教育的目标远不在于抽象的冰冷的知识获得,而是建构个体生命的价值秩序,促进个体生命意义的生长、发展。这种目标指涉生命体认和价值关怀,引导受教育者将生命性体验内化为生命情感、生命意志、生命行动,最终超越认知性生命。

(三)教育情怀:新时代教师教育专业素养形成之柱

“情怀”表达的是一种心境和心理倾向性,而且常常包涵着浓厚的情感色彩,具有传播性和长期性。教育情怀是情怀在教育层面的反映和指涉。有研究将“教育情怀”解释为“本质上是人文精神和教育理想融合的产物”[24]。实际上,我们依然无法接近教育情怀的本质。但至少可以肯定的是,教育情怀是一种客观的真实存在。人们普遍不会把它视为操作层面的技术特征、一种量化指标、一个生产力与科技发展问题,而是把它视为一种情感、境界和修养。

教育情怀不能简单地从概念、原理、原则来进行规训,更多地应从人际关系的角度来思考。马克思·范梅南(Max van Manen)以近乎诗性的语言表达出,教育情怀是教师对学生成长的迷恋,教育关系是一种意向性的、“替代父母”的关系。马丁·布伯(Martin Buber)在《我与你》中把人和他者的关系分为两种:“我—它”关系和“我—你”关系[7](P60-61)。根据这样的观点,教师教育的迷恋行为意味着“我—你”的关系构建,这也是教育情怀的直接体现。教育情怀的形成与提升关键在于关系的处理和意义。教育场域中的关系是情境的、复杂的、即时的和教育的。当今时代,过于强调教师主体地位,学生是围绕在受教育客体之下的学习主体。哈贝马斯(Jürgen Habermas)主张打破“我—他”这种非彼即此的主体性关系,“师生在自由的生命对话过程中,向对方生命敞开精神、彼此接纳、无拘无束地互动交流,从而将学生从教师独语控制的思想牢笼中彻底解放出来”[25](P173)。

教育情怀的获得,关键在于教师教育场域中主体关系模式的改变,即基于“我-你”交融互通的主体间性的新型师生关系。主体间性的师生关系,强调的是在教师教育场域这一共同体中,主客关系不再是“我-它”关系,而是“我-你”关系。不同主体之间具有平等的地位,主体与主体是共生共存的和谐交往关系。这种关系既存在着交往个体的主体性,也存在着交往双方的独立性、平等性、交互性、共享性和关联性。主体间性的教育关系,是教育情怀唤醒的文化土壤和媒介机制。

三、新时代教师教育专业素养的文化价值

(一)价值内核:中国式教师教育现代化

习近平总书记在党的二十大报告中正式提出“中国式现代化”重大理论命题,指明了中国式现代化的特征,突出强调了教育在中国式现代化进程中的基础性、战略性和先导性地位[26]。在教育领域,我国为新时代推进教育现代化、建设教育强国制定了顶层设计和行动方案——《中国教育现代化2035》,明确提出,“到2035年,总体实现教育现代化,迈入教育强国行列,推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国,为到本世纪中叶建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国奠定坚实基础”,并将建设高素质专业化创新型教师队伍视为推进教育现代化十大任务之一[27]。中国式现代化也天然地蕴含了中国式教育现代化的基本内涵,中国式教育现代化成为中国式现代化的优先向度。中国式教师教育现代化作为中国式教育现代化的一项关键子命题,遵循中国式现代化的特征。

第一,新时代教师教育专业素养坚持立德树人,是新时代中国式教师教育现代化发展的逻辑起点。中国式现代化是物质文明和精神文明相协调的现代化,教师教育又是培养教师的社会实践活动,这就决定着立德树人是教师教育的根本任务。在《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中就将“落实师德教育新要求”定位为首要目标。

第二,新时代教师教育专业素养的建构意味着教师教育理论体系现代化。教师教育理论现代化是指中华优秀传统教育文化与现代先进教育思想实现创新性发展、创造性转化,以此建构集成中国式教师教育现代化理论体系。教师教育理论现代化需要立足于中国特色,与新时代教师教育专业素养相适应。因而,教师教育理论现代化也是新时代教师教育专业素养不断建构和实践的过程。

第三,专业素养全要素内涵成为中国式教师教育现代化发展的一种必需。新时代教师教育专业素养既是对国家建设高素质专业化教师队伍的积极响应,也是基于新时代核心素养的观照。中国式教师教育现代化的关键在于中国式教师现代化。所谓“中国式”,是指教师能够担负起培养实现中华民族伟大复兴时代新人的历史使命,为中国特色社会主义培养建设者和接班人;“现代化”是指中国式现代化教师必须具备国际视野、家国情怀,成为面向世界和未来的人类命运共同体的推动者。

(二)价值旨归:教育家型教师的时代精神追求

新时代教师教育专业素养发展意味着中国特色教师教育文化的创造性生成。首先是中华民族自古以来尊师重道优良传统精神的继承和发展。在此基础上,立足中国大地,进一步凝练出具有中国特色的教师文化内涵。其次是新时代对教育家精神的呼唤和追求。党的十八大以来,习近平总书记始终强调教师对于全局发展的重要战略地位,明确提出在新时代背景下,教师教育需要培养“大先生”,使教师做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师。新时代教师教育专业素养构成以实现教师全面发展为内在追求,进一步说,新时代教师教育专业素养蕴含着新时代教育家精神的基本内涵。所谓教育家精神内涵就是“必须内含对扎实学识和厚重学养的不懈追求,必须坚持对深厚情怀与大我人格的持续修养,必须对高贵灵魂和人类美德具有共相的认知”[28]。

中共中央 国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出,新时代教师教育高质量发展的目标是“到2035年,教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升,培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”[1]。新时代教师教育专业素养建构的核心旨趣在于培育出教育家型教师,教育家型教师是新时代教师教育高质量发展对教师专业素养建构的内在要求。为推动新时代“强师计划”国家战略,教育家型教师必须同时具备四种基本要素:贯彻立德树人的根本任务、独特的教育思想、卓越的教育实践和优秀的教育人格。具体来说,就是植根于立德树人,立足于中国本土实践,承接时代之变,不断提升自身专业知识、专业能力、专业情意的新时代教师。这样的一种时代追求为教师教育专业素养建构提供了现实可能性。