整合式案例教学法在中医全科医学的应用 *

王晓妍 罗光芝 谢 芳※ 郭 栋

（1.山东中医药大学中医学院，山东 济南 250355；2.山东中医药大学教师发展中心，山东 济南 250355）

全科医学以人为中心，服务于社区与家庭，整合多学科、多专业内容，为全生命周期提供负责式、综合性的照顾。2018 年教育部发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》［1］，明确提出医学生应学习全科医学课程，掌握全科医学基本知识。2020 年国务院办公厅发布的《关于加快医学教育创新发展的指导意见》［2］强调，要加大全科医学人才培养力度，加强面向全体医学生的全科医学教育。中医全科医学是中医学与全科医学在基层医疗中的有机结合，对于培养中医专业学生的全科医学思维至关重要。然而，以往教学中多注重理论知识的传授，学生的学习积极性不高；社区实践授课时间较短，并且存在社区全科医生带教能力不足的问题。案例教学能够有效提高学生临床思维和决策能力，目前医学教育中常用的案例教学法主要包括案例式教学（Case-based learning，CBL）、团队式教学（Team-based learning，TBL）、问题式教学（Problem-based learning，PBL）等［3］。为了更好地发挥每种案例教学法的优势，弥补其不足，我们将整合式案例教学法应用于中医全科医学课程教学中，取得了良好效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料2021 年9 月—2021 年12 月在山东中医药大学2019 级中医学专业的4 个教学班中，随机选取2个班为实验组，另外2 个班为对照组。实验组104 人，男生45 人，女生59 人；平均年龄（20.92±0.54）岁。对照组105 人，男生43 人，女生62 人；平均年龄（21.03±0.48）岁。两组学生的性别及年龄比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法对照组采用常规教学模式，其教学过程如下：结合中医全科医学课程内容进行课前预习；课中教师以讲授法为主，结合图片、视频等开展教学活动；课后通过作业巩固课程知识。

实验组采用整合式案例教学法：（1）教学案例的准备。案例内容方面，首先，根据课程教学目标和教学内容，基于中医全科医学临床医案设计编写案例，教学案例应当注重呈现相对完整的知识体系，而不是单一的知识点。其次，案例要融入课程思政和医学人文的元素，实现全方位育人。案例类型方面，要采用多元化案例以适应不同学习场景和学习内容的需要，包括CBL 案例、PBL 案例、标准化病人（Standardized patient，SP）案例等。聘请3 名以上中医全科医学专家，针对案例的真实性、适用性、针对性、难易度等进行评议，录用后方可用于教学。（2）整合式案例教学的实施采用“分层递进式”教学策略。课前：教师通过CBL 案例（例如“谁是真正的患者”）引出学生学习和研究的方向，学生通过自主学习，形成对将要学习知识的初步认识。课中：通过PBL 案例（例如“总是咳嗽的王大爷”“不爱吃饭的宝宝”“被头晕折磨的赵先生”）开展同伴主导的合作式学习，分组查找资料、头脑风暴，组间交流、总结提升，促进知识内化，帮助学生开展深层次的知识探究，实现学生能力的拓展提升。此外，PBL 案例教学中可以结合SP，由SP 立体化呈现案例内容，给医学生临床情境的代入感。课后：将拓展学习的案例分享到在线学习平台，案例根据其难易程度进行分级，学生可通过游戏通关的形式开展自主学习。

1.3 观察指标对比两组学生的课程成绩和教学效果。（1）课程结束后分析两组的课程成绩。课程成绩由理论知识（15 分）、社区案例分析（25 分）、临床技能（30 分）、医患沟通能力（10 分）、平时成绩（20 分）5 个部分组成。笔试题目均从试题库中随机抽取，并由2 名以上资深讲师组合试卷。临床技能和医患沟通能力，通过simMan 3G 模拟人或SP 进行考核。（2）课程结束后，两组学生采用大学教师教学效果评价问卷（学生用）对教学效果进行评价，此问卷包含32 个题目，共7 个维度：学习价值感、知识宽度、群体互动、人际和谐、教学管理、功课量和难度、教学热情与组织清晰性［4］。评价采用Likert 5 级计分法，从“非常不满意”到“非常满意”、“完全反对”到“非常同意”分5 个等级，分别赋1～5 分，得分越高，评价越好。

1.4 统计学方法采用SPSS 22.0 软件对数据进行统计学分析，计数资料以（±s）表示，两组学生课程成绩和教学效果评价问卷结果采用独立样本t检验进行比较。P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生课程成绩比较实验组课程考试总成绩，案例分析、临床技能和沟通能力成绩均优于对照组，差异具有显著统计学意义（P＜0.01）；两组理论知识与平时成绩比较差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。

表1 两组学生课程成绩比较 （± s，分）

表1 两组学生课程成绩比较 （± s，分）

组别实验组对照组t值P值人数104 105理论知识12.75±1.27 12.50±1.72 0.370 0.716社区案例分析20.70±2.90 16.75±2.28 3.390 0.003临床技能24.90±2.84 19.95±2.36 4.241 0医患沟通能力8.20±1.03 6.10±1.07 4.455 0平时成绩17.60±1.05 17.65±1.03-0.108 0.915总成绩85.60±3.63 78.80±4.78 3.584 0.002

2.2 两组学生教学效果评价比较教学效果评价问卷各维度得分情况表明，实验组在学习价值感、群体互动、教学热情与组织清晰性、知识宽度方面优于对照组（P＜0.05），对功课量和难度的评分低于对照组（P＜0.05），在教学管理和人际和谐方面两组差异无统计学意义（P＞0.05）。实验组学生认为整合式案例教学的学习功课量比较大，一开始觉得学习难度有点大，但是随着课程的开展，学生逐渐适应了这种学习方式。实验组学生评价：“通过案例来学习，我觉得自己像一名真正的医生，很有挑战性”“这门课程让我与同学之间的交流更多了，我从他们身上学到了很多”“通过自己查找资料，和同学们一起讨论获得答案，让我很有成就感，也学会了查找资料的方法”。总体来说，整合式案例教学能够激发学生的学习兴趣，有效提高学生的学习效率并且提升学习效果。见表2。

表2 两组学生教学效果评价比较 （± s，分）

表2 两组学生教学效果评价比较 （± s，分）

维度学习价值感人际和谐群体互动知识宽度教学管理功课量和难度教学热情与组织清晰性实验组（104人）4.45±0.21 4.63±0.17 4.57±0.20 4.69±0.19 4.14±0.32 3.54±0.34 4.35±0.18对照组（105人）4.28±0.11 4.54±0.26 4.08±0.31 3.79±0.34 3.95±0.29 3.97±0.30 4.17±0.24 t值2.665 1.065 5.168 8.919 1.661-3.710 2.336 P值0.013 0.296 0 0 0.108 0.001 0.027

3 讨论

案例教学是促进教学与实践有机融合、强化学生实践能力培养的重要途径［5］，它能够为学生营造出临床情境，让学生置身于临床医疗实践中，可以使书本上的理论知识更加生动、具体［6，7］。PBL 案例是内容不完整的案例，强调把学习设置到复杂问题的情境中，着眼于提高学生自主解决具体问题的能力。CBL 通过实际案例进行学习，学生采用相应的方法来探究案例的处理方案，是基于PBL 发展而来的新的教学模式［8］。SP 案例是由SP 来呈现教学案例的内容，能够给医学生带来更加真实的临床体验［9］。

我们在长期案例教学中不断探索，提出整合式案例教学法，一方面是案例学习形式的整合，即根据课程内容的特点，将不同的案例教学法有机地运用到中医全科医学教学中；另一方面是案例呈现的教学内容的整合，同时注重融入课程思政、医学人文、医患沟通等元素。整合式案例教学可以帮助学生更好地掌握中医全科知识、技能，树立中医全科理念，建立中医全科思维，理解中医学的全科特色和全科的中国特色；同时可以有效提升学生解决社区常见健康问题的能力，在全科医疗中发挥中医特色，形成高阶思维。此外，我们根据学生的认知规律，在课程教学中采用“分层递进式”的教学策略。课前通过CBL 案例深化学生对具体知识点的认识，能够补充单纯PBL 教学中对知识点的淡化；课中通过PBL、SP 等案例开展讨论，侧重培养学生的中医全科医学的临床思维能力和融会贯通、运用知识的能力；课后通过在线平台的案例实现知识的复盘、内化和能力的拓展、提升。研究结果显示，与传统教学方法相比较，整合式案例教学法能够显著提高学生的课程考试成绩，并获得了更高的满意度和认可度。

综上所述，整合式案例教学法可充分发挥各种案例教学方法的优势，弥补其不足，在中医全科医学教学实践中取得了较为满意的效果。整合式案例教学法能够有效提升学生对知识的掌握程度，培养学生的中医全科思维能力、决策能力和团队协作能力等高阶能力，值得在教学中推广。