基于CIPP评价模式的中药学人才传承教育教学改革 *

黄美霞 徐 伟 王英豪

（福建中医药大学药学院，福建 福州 350122）

随着全国中医药大会的召开，促进中医药传承和创新发展已经成为国家战略。习近平总书记对中医药工作提出“传承精华，守正创新”的要求，这对中医药人才的培养起到重要指引作用。中华人民共和国成立以来，逐渐形成了以院校教育为主体的中医药人才培养模式，实现了中医人才培养的标准化、规模化，从很大程度上缓解了中医药人才匮乏的局面。然而，随着时代的变迁，院校教育的不足之处也逐渐显现，全国各高等中医药院校、医疗机构积极开展针对中医药人才传承模式的教学改革，并在传统师承教育与高等教育融合方面取得了成效［1-3］。师承考核评价方面，各中医院校多采用形成性评价与终结性评价相结合的考核方式，但评价体系普遍存在评价主体单一性、评价指标太模糊、评价手段太局限等问题［4，5］。

CIPP 评价模型由美国著名教育评论家Stufflebeam［6］于1971年创立，该评价模式在俄亥俄州立大学教育评价中心实施应用已久。它包含背景评价（Context evaluation）、输入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）和结果评价（Product evaluation）四项评价活动。CIPP评价模型可以提供整体、全面的信息，且该模式强调依据评价结果做出的反馈，并及时将评价结果和原因反馈给教师，教师根据反馈信息对未来的教学进行改进。该模式的精髓在于“评价最重要的目的不是用来证明，而是用来改进”［7］，强调评价贯穿于人才培养全过程，而不只是针对人才培养的结果。为此，我们将CIPP评价模式的理念应用于中药人才传承教育管理评价体系中。

中药人才传承培养涉及理论部分和实践部分，且课程体系内容衔接紧密，故在教学过程实施中及时接受反馈信息，及时调整教学方法及内容非常重要。本课题组聚焦“培养具有中药学专业思维能力”，将其作为培养质量内核的产出指标，在理论教学部分进行了多方位教学方法改革与实践。在理论课程的过程评价上，深度引入CIPP评价模式“全过程评价”的理念，对中药学专业课程体系中的中药学、方剂学、中药鉴定学、中药炮制学、中药药剂学五门核心特色课程进行了联合组队，高效链条式动态评价。该实践是对中药学专业思维培养做出的初步尝试，尚未见国内外报道。

1 基于背景评价发现前序 后续课程教学不可回避的隔断

1.1 学生对前序后续课程知识的融会贯通能力不足众所周知，本科专业教育课程体系的设置是按照课程知识体系的层次递进规律，进行科学的验证和论证，以及有序的衔接排序。前序课程对后续课程、专业基础课对专业课，均具有知识铺垫的重要意义。专业思维能力的培养是专业教育的灵魂，但专业思维能力培养绝非一朝一夕可完成，更非任何一门专业课的一己任务，而是点滴渗透于学生四年专业化教育的日常中。然而，当前多数大学生对专业课体系中的各门课程的衔接性不甚了解。纵观全国各专业课程教育，亦尚未见任何专业独立设置一门针对学生的专业思维进行“持续性渗透”的指导课程。这导致了学生在基础课学习过程中动机不足，课程考试结束后不久就将知识还给老师，学生背书能力强、运用能力差，以及毕业生的中医药思维能力不足的现实问题［8］。

1.2 前序后续课程教师之间的衔接默契度有待提高习近平总书记在2016年的全国高校思想政治工作会议上指出，“高校立身之本在于立德树人，要把思想政治工作贯穿于教育教学全过程”，课程思政的探索热潮一直持续至今［9］，涌现了大批优秀的思政课程案例。优秀的思政课程在于润物细无声、在于潜移默化。在密集的专业课课程思政教育中，教师对专业课思政元素多采用趋同的育人目标或耳熟能详的若干典型案例［10］，导致同一个思政素材在不同的课程中反复出现，最终导致思政教育效果大打折扣，也显示出不同的课程教师之间的信息隔断性。

前序课程的教学重点与后续课程所需的核心基础衔接不足。在多数课程课时有限的情况下，若前序课程不能为后续课程提供有效的知识衔接，将导致学生对后续课程的接受程度降低，教师的教学难度加大等问题。刘保光等［11］在项目化教学改革中亦发现“以项目化教学对每一门课程进行改革，人为割裂了课与课之间的联系，不利于学生能力的培养”。

2 基于CIPP导向提出课程破壁 高效联动理念

根据过程评价、输入评价、结果评价的理念［12］，评价结果是为了反馈，并用于改进。基于此，为了解决背景评价中存在的隔断性问题，我们提出打破以课程为单位的集体备课模式，将序贯性的几门密切联系的课程联合组队，实行课程破壁行动，提出课程与课程圆桌集体备课、联动课程教学案例、滚动式课程考核的高效联动方法。

2.1 输入评价与促进专业课程信息联通的多学科集体备课前序、后续课程联动集体备课，各门课程教师之间加强交流，教师根据反馈信息对未来的教学进行知识链的推进。通过教学活动所引用的案例、简短有针对性地互相引证，可起到互相埋下伏笔、前后呼应、促进思维融会贯通的作用，打破各门课程知识碎片化、孤立化壁垒，有效回避低效率重复的案例。

例如，中药炮制学教材讲述切制炮制法对中药疗效的影响，常引用桂枝汤中白芍与桂枝的例子。“方中桂枝以气胜，白芍以味胜。若白芍切厚片，则煎煮时间不好控制，煎煮时间短，虽能全桂枝之气，却失白芍之味；若煎煮时间长，虽能取白芍之味，却失去桂枝之气……”。该案例引用桂枝与白芍的气、味对全方的疗效影响，讲述切制炮制法的意义。所涉及的桂枝、白芍的气、味为前序课程中药学的基础知识点；桂枝汤中桂枝、白芍“气味共存”的配伍意义为方剂学的配伍概念范畴。在中药学、方剂学两门前序课程中，安排合理的“埋伏”环节，并在后续中药炮制学课程中加以引用，可达到前序、后续课程的知识性串联，也为学生的中医药思维模式的延续性衔接提供有益的土壤。

2.2 过程评价与整合多学科知识的综合性设计性教学案例库建立将持续性渗透分解到知识连贯性的课程中，是解决该问题的创新型模式之一。通过前序、后续不同课程教师对同一个专业问题“链条”不同阶段、不同环节，以及每一门课程的专业解析，既可以生动展示本课程的专业实际应用价值，反复强化和巩固专业思想，又可以启发和训练学生在今后的专业问题中触发专业思维能力，是针对“专业思维培养”育人目标的创新性尝试。

在中药药剂学等课程的考核中，常涉及综合性设计性教学案例。传统单门课程的综合性设计性实验，“最大的特点在于实验内容上不以某单一部分知识而是学科课程体系为基础，为了充分体现学生对整体实验内容的掌握情况”，以考核对本课程整体内容的掌握情况［13］。而在本研究中，大型设计性实验进一步将综合性设计性实验的外延进行扩展，进一步涉及处方药物的性味特点、功能主治、基本配伍要求，炮制饮片的质量要求，制剂剂型的工艺优选等设计评价指标。这需要在中药学、方剂学、中药鉴定学、中药炮制学、中药药剂学五门课程中分别提前渗透相应知识点，最终以综合性设计性实验为形成性评价输出模式。

2.3 结果评价与纵横结合的课程动态考核模式创新横向课程考核指的是传统以本课程知识体系为目的的课程考核。“联动式纵向考核”指的是新课程在开课前，围绕学习本课程所必备的前序课程核心知识进行“入门测”。这个考核模式有两点重要的意义：（1）打破传统考试结束一个假期，学生便将知识还给老师的局面，促使学生在课程结束后主动强化前序课程知识。（2）为本课程夯实必备基础知识，为新知识的理解和掌握奠定基础。

3 结语

“以学生为中心”是教育教学活动的根本宗旨，提高学生培养质量是高校专业教育孜孜不倦的追求。CIPP评价模式强调的正是评价要贯穿人才培养全过程，而不仅仅是针对结果。因此，CIPP 评价模式能有效发挥评价机制在整个中药人才培养实施过程中的导向作用，科学评价中药人才传承教育的成果。本课题组教师密切联动，从教师端的教学设计深度融合CIPP 评价模式的精髓，到进一步思考如何让动态、过程、产出形成有序的链条，并实践于课程教育之间，为培养具有中药学专业思维能力的中药人才传承教育进行了教学层面的实践。