医护合作清单式教学管理模式在乡村医生临床实践中的应用

胡黎婷,石雷,赵鹏,李海洋,李金亮（首都医科大学延庆教学医院,北京 102100）

乡村医生的培养是当前国家以及一个地区急需解决的问题，怎样培养一名优秀的乡村医生，使其能够更好地胜任岗位工作，为管辖区域公众提供优质医疗服务，为上级医院缓解压力，是当前教育教学改革的关键所在[1-2]。当前对于乡村医生的培养正处于探索阶段，模式尚不成熟。清单式教学管理模式是一种成熟的教学模式，其注重查漏补缺，能够做到目标清晰、责任明确，被广泛应用在教学领域[3]。医护合作式学习是通过共同制订学习目标，分工学习任务、共享学习资源、实施集体奖励等方式，激发学生学习兴趣[4]。因乡村医生回到基层后，面临老年慢性病患者较多，且卫生室大多为一个医生，既需要进行治疗操作，也需要护理工作，扮演角色较为复杂[5-6]。在医学带教中与护理合作教学，可充分利用教学层次高、理论知识渊博、临床经验丰富的医疗专业师资力量协助完成护理方面的培训[7]。同时，护理老师与医疗专业老师在配合教学时可共同探讨教学方法，提高教学水平[8]。本文将医护合作清单式教学管理模式应用在乡村医生教学中，观察教学效果，为长期培养优秀乡村医生提供最佳方案，具体报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选择我院2019级和2020级首都医科大学三年制临床医学专业（山区定向）医学生47名为研究对象，2019级29名学生为对照组（采用常规带教模式），2020级18名学生为观察组（采用医护合作清单式教学管理模式）。其中对照组男15名，女14名，年龄23-26岁，平均（24.01±2.65）岁；观察组男9名，女9名，年龄22-26岁，平均（23.92±2.61）岁；一般资料比较，差异不显著，P＞0.05。

纳入标准：①均为山区定向医学生；②完成主干课程者；③签署知情同意书。排除标准：①依从性差者；②中途退出者。

1.2 方法

1.2.1 对照组采取常规教学 按照传统教学大纲由带教老师制订带教计划，医疗带教负责医疗理论、见习、实习课程，护理带教负责护理理论、见习课程，护理带教无实习课程。医疗护理教学过程按照传统带教模式，各科任课教师根据教学大纲自主教学备课，无统一教学清单。

1.2.2 观察组采取医护合作清单式教学管理模式 （1）医护合作式教学：由带教老师结合大纲对学生进行临床带教，在进行医疗带教时，统一科室的护理教研室教师对乡村医生护理技术见习课程的重点操作进行同步教学。比如：首都医科大学三年制临床医学专业（山区定向）医学生在延庆教学医院实践阶段，按照教学大纲安排在内、外、妇儿门急诊跟随临床医生进行为期一年的临床实践中，在急诊2周时间内，临床带教老师不变的基础上，同时由护理教研室教师进行教学，穿插洗胃、心肺复苏等基础社区护理技术课程。在普外科5周临床实践课程基础上，临床带教老师不变，增加护理教研室教师教学，包括鼻饲技术、导尿技术等基层卫生室常用的基本技能的教学补充，避免乡村医生学习社区护理技术后知识掌握不足，在未来的村级卫生室实际工作中不能执行此项操作，造成山区患者奔波的痛苦。随着老龄化社会到来，胃管留置、尿管留置等都是社区面临的现实问题，如果掌握不足，“小问题”将会引发“大麻烦”“大成本”。（2）清单式教学方式：①明确教学目标、制订清单内容：根据首都医科大学三年制临床医学专业（山区定向）医学生的《社区护理技术》教学大纲明确医联体内清单的制作原则，确定清单相关内容。确保清单中涉及的专业知识和专业技术符合基层患者护理需求，满足护理技能对学生能力的要求。为保证教学有效性，还应该确保清单内容符合基层护理实际需求，确保清单内容详细化、全面化、有可操作性。清单涉及护理技能需由相应核心文献支撑，确保学生可随时查到有关专业知识技能的出处和实际内容。为确保教学效率，清单内容需由教研室统一制订，细化到各个科室，具体到每一周，明确每个科室、每一周所学习的护理技能和目标，每一周对学生进行学习效果评估，并要求学生自我评价，根据评估结果决定是否增加小课堂，帮助学生掌握薄弱知识和弱项技能，并在小课堂后再次进行评价，直至学生完成教学目标，固化教学大纲。②根据教学需求补充清单内容：根据最新出台的社区护理知识、护理技能、培训建议、实习生反馈意见，根据基层医生对护理知识和技能的要求，补充临床护理教学需求，制订实习生考核方式和培训清单内容，明确本次护理培训的目标。（3）多元化教学，提高清单式教学效果：在进行带教期间，应根据清单中涉及的带教知识，实现多元化教学和灵活教学。针对基础知识和技能，要求学生进行自学，带教老师进行抽查，并布置学习任务，明确实习生的自学效果，根据自学情况进行补充性带教，确保实习生可充分掌握基础知识和操作技能。针对难度较高的基层护理基础知识，带教老师可通过发放病例、布置任务、鼓励学习、小组讨论、小组分析、微课视频等方式进行教学，明确实习生存在的和已经解决的问题，纠正实习生理解错误的知识，补充实习生未掌握的知识，选择典型案例，带领实习生进行现场教学，指导实习生为患者提供基础护理服务，制订与患者病情相符的带教方案，巩固实习生所学护理技能。带教老师还应该根据清单详细列出带教内容，合理安排教学时间，明确实习生需自主学习的知识和预习内容，并将情况反馈给实习生，要求实习生落实自学和预习任务，提高带教效率。在完成清单教学后，记录完成时间。（4）时时有评价、事事有指导：向实习生提供带教评价表，根据护理带教时间和内容，让实习生根据自己的学习情况进行自我评价，总结自己在学习期间的实际表现，分析自己有无进步，有无培养出好的学习习惯。还应该在评价表中详细记录已经解决的问题，以及自己不足之处，并交给带教老师，带教老师根据实习生自我评价，及时做好知识巩固和知识补充，根据实习生情况给出建议，注重将实习贯穿整个医疗学习过程，促使实习生更好进入临床，具备更高的岗位胜任力。

1.3 观察指标 ①教学效果：对两组理论知识、专业技能进行考核，每项100分，分数越高表示成绩越好。②诊疗能力：在带教前、带教后使用首都医科大学教学诊疗能力考核量表对两组实习生进行评价，包括问诊成绩、查体成绩、护理操作、病史收集、治疗方案、人文关怀、医患沟通、胜任能力，每项0-10分，分数越高表示诊疗能力越强。③教学模式满意度：使用我院自制教学满意度调查问卷，对两组实习生对课程形式、学习兴趣、培养学习能力、参与积极性进行调查，每项0-100分，分数越高则满意度越高。

1.4 统计学分析 使用SPSS26.0软件处理数据，（%）表示计数资料，χ2检验差异。（±s）表示计量资料，独立样本t检验组间差异，配对t检验同组前后差异。P＜0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组教学效果比较 观察组理论知识、专业技能评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组教学效果比较(±s,分)

表1 两组教学效果比较(±s,分)

组别n理论知识专业技能观察组1892.14±2.3591.87±2.24对照组2985.64±1.9786.01±2.01 t-10.2109.300 P-0.0000.000

2.2 两组诊疗能力比较 带教前，两组诊疗能力评分差异无统计学意义（P＞0.05）；带教后，两组问诊成绩、查体成绩、护理操作、病史收集、治疗方案、人文关怀、医患沟通、胜任能力评分均升高，对照组低于观察组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组诊疗能力比较(±s,分)

表2 两组诊疗能力比较(±s,分)

组别n问诊成绩查体成绩护理操作病史收集带教前带教后带教前带教后带教前带教后带教前带教后观察组184.67±0.34 8.97±0.61 4.51±0.36 8.83±0.62 4.81±0.37 8.71±0.64 4.55±0.39 8.01±0.65对照组294.71±0.37 6.01±0.50 4.53±0.38 6.12±0.51 4.86±0.39 6.55±0.52 4.58±0.41 5.97±0.54 t-0.37118.1280.17916.2980.30112.6660.24811.641 P-0.7120.0000.8590.0000.7650.0000.8050.000

续表2

表2 两组诊疗能力比较(±s,分)

组别n治疗方案人文关怀医患沟通胜任能力带教前带教后带教前带教后带教前带教后带教前带教后观察组184.23±0.33 8.74±0.67 5.01±0.40 9.01±0.62 4.37±0.36 8.61±0.63 4.80±0.30 8.99±0.59对照组294.31±0.30 6.27±0.55 5.09±0.42 7.21±0.53 4.36±0.38 6.80±0.49 4.88±0.33 6.70±0.48 t-0.85513.7610.64610.6040.08911.0250.83611.557 P-0.3970.0000.5210.0000.9290.0000.4080.000

2.3 两组教学模式满意度比较 观察组课程形式、学习兴趣、培养学习能力、参与积极性评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组教学模式满意度比较(±s,分)

表3 两组教学模式满意度比较(±s,分)

组别n课程形式学习兴趣培养学习能力参与积极性观察组1892.37±2.0193.44±2.1492.61±2.0391.67±1.95对照组2986.14±1.5684.91±1.4285.22±1.5083.04±1.33 t-11.90716.45414.32318.056 P-0.0000.0000.0000.000

3 讨论

乡村医生主要为农村居民提供公共卫生基本医疗服务，因其需要具备全科技术要求，故对其医疗水平要求较高[9-10]。首都医科大学临床医学专业学生《社区护理技术》课程能够为村级卫生室患者提供基础技术服务，但是理论课和见习课不能满足目前乡医学生掌握技能的需求[11]。随着医疗体系的改革，医护合作模式趋于成熟，以三级医院为核心的医疗资源在各个层级医院之间纵向整合、交互共享，成熟的教学管理制度可带动及帮助学生提高教学效果[12]。医院对医学生的教学管理重视度会提高实习生的价值感，促进医护合作教学的同步发展[13]。相关研究对医护合作教学进行分析，发现知识共享可提高教学水平，且可促进医护合作教学效果及人才的培养[14]。清单式教学模式是一种新兴教学模式，清单式管理可应用于政府、企业、医院，从院校管理到临床教学管理，发挥出其查漏补缺、量化细化的优势。

医护合作的清单式教学模式更好地弥补了乡村医生在社区护理技术这门课程中实践不足的短板，巩固理论和见习课程，使得乡村医生在基层服务过程中为老年慢性病患者提供更加实用的社区服务技能，避免老年患者奔波的痛苦[15]。清单式教学方法是近年来在临床带教中广泛使用的新型教学方法，具有护理技能细化量化、护理目标明确、查漏补缺等多种优点，属于科学性、规范性管理手段，具有较好的应用价值，是医护合作中最适用的教学方法[16]。本研究结果显示，观察组教学效果高于对照组；提示医护合作清单式教学可提高带教效果。

乡村定向医生主要在基层工作，故对问诊和查体基础要求较高。但是在临床实习期间，医学生常会出现问诊不熟、查体不规范、治疗方案制订不明确等问题[17]。常规带教仅制订泛泛教学目标，医学生被动接受知识，学习目标不明确，且受到带教老师教学方式限制，例如带教老师业务水平参差不齐、护理经验不足，加之医学生对于自身掌握知识未有明确认知，对于哪些知识没有掌握并不清晰，导致学习效果不佳[18]。医护合作清单式教学可让带教老师根据统一的规范标准进行医学带教，更加具有针对性和全面性，促使实习生在短时间内可快速掌握诊疗技术和护理技术，更快适应岗位角色[19]。其中清单式教学不是大而全的操作手册，而是在教学时遵守操作和注意事项的提示，注重项目实施的细节和流程[20]。本研究结果显示，观察组诊疗能力评分高于对照组；提示医护合作清单式教学可提高医学生诊疗能力。同时，本研究结果显示，观察组课程形式、学习兴趣、培养学习能力、参与积极性评分均高于对照组；提示医护合作清单式教学可提高教学满意度。医护合作清单式教学注重精益求精，制定出一整套规范的、专业的培训计划，促使乡村医生可更好地、更快地成长。同时，该种教学方式注重细节、效果，符合乡村医生的教学目标，且医护合作清单式教学更具有实用性，故学生的教学满意度较高。

综上所述，将医护合作清单式教学管理模式应用于临床医学专业（山区定向）医学生教学中，可提高乡村医生诊疗能力，提高带教效果、教学满意度。