小学英语单元整体教学理念下的读写教学实践策略

□广东省广州市天河区华融小学 黎 鲜

小学作为英语学习起始阶段，培养语言能力需贯穿教学全过程，促使学生形成综合语用能力，提高人文素养，实现心智发展。但是，现有小学生读写能力不足，未能掌握良好阅读技巧、阅读习惯，词汇量、句法语法等使用漏洞百出，有关图文写作容易出现照搬范文、文不对题的情况，甚至由于缺乏良好读写体验，害怕读写活动。因此，小学英语教师应当明确“读”“写”的内在联系，立足于单元整体教学，合理运用单元阅读材料，调动学生读写兴趣，从而优化教学效果。

一、小学英语读写教学的意义

1.提高读写能力

英语阅读教学作为语言技能教学目标，却存在阅读习惯不佳、教学模式单一的情况，采取读写教学，能够转变单一模式促使学生思维跳跃，缓解心里疲惫，还能通过阅读，增强学生遣词造句水平[1]。特别是小学生写作问题较多，有的学生仿写例句词汇错误、标点符号不正确、格式不规范等。通过读写教学，能够引导学生阅读中学会写作，深入挖掘教材内容，以内容为支撑，规范书写，同步增强阅读、写作能力。

2.提高表达能力

语言作为交流工具，思维则是认识客观世界的过程。小学阶段初次接触英语，以语言为思维外壳，是形成语言表达的关键阶段，要求学生掌握句子、词汇、语音等，交流表达中逐渐提高自身能力。读写教学以读、写为基础，彼此开放、互相交流，能够实现读写信息、能量的交换，为思维、语言发展提供“原料”。否则读写割裂教学，学生难以从不同主题阅读中接触更多读物，容易对自身思维造成束缚，收缩思维空间。

二、小学英语单元整体教学理念下的读写教学问题

1.学情分析不足

基于单元整体的读写教学中，对学生针对性学情分析作为重要环节，立足于学生情况设定目标、活动等。但是，部分教师认为无需专门分析，存在学情分析窄化、泛化的情况，多数学情仅是想当然的推测，以教师角色替代学生位置，导致教师不了解学生学习水平，读写教学出现重复劳动、超出能力范围等情况[2]。读写教学未能以学情分析为基础，是空洞的、无意义的，内容浅显，难以体现学生生活与知识经验，与教学活动割裂，难以对读写教学提供指导和借鉴作用，只有深入了解学生实际认知与知识水平，方能根据其最近发展区明确教学目标。

2.读写缺乏联系

每个单元有单元的概念与话题，需根据话题内容，确定教学主题，进而选择恰当读写内容，确定哪些语言谈论话题、构建概念，明确教学重难点，以主题来延伸扩展、复现滚动相关语言。单元主题确定后，进而规范每课时小观念与教学话题，便于从不同角度、有计划地谈论主题，以课时侧重点为主要话题，实现整体读写教学目标。但是，在单元整体读写教学中，部分教师难以寻找话题、概念与读写内容的联系，存在“阅读是阅读”“写作是写作”的情况，多数是仔细分析阅读语篇的短语、词句后，要求学生根据阅读主题开展写作，缺乏深层次的联系，分析欠缺透彻性。

3.内容重组困难

单元整体教学读写内容加工中，要求为达到预期读写教学目标，需要对单元内容充分解读，重建和打乱内容，对教师素养要求较高。并且，教师需根据读写教学目标，整体安排教学内容，有效重构、再构余篇文本，确定单元大概念与主题意义，个别教师缺少对大概念与主题意义理解。例如，教师未能重组单元板块内容，体现教学板块联系，目标设置时，板块间读写内容未能滚动复现，仅对某课时所需的语言开展教学。还有部分读写内容中，未能根据主题框架，或是知识联系性将其重组，仍沿用原有课时内容开展教学，无法体现单元整体教学理念。

4.评价方法简单

单元整体教学中，读写教学评价较为简单，以对话问答、角色扮演为主，难以评价课堂上学生表现、思维发展、阅读情况、写作能力及学习策略优化程度。教师多采取终结性评价方式，仅依靠期末、期中学生考试成绩评价学生是否进步，对其他能力素养有所忽视，导致学生也存在“重成绩、轻素养”的情况，机械性背诵单词、语句及写作模板，无法达成读写互促目标。而教学评价是检验学生学习与教师教学成果的重要环节，保证教学评价有效性，方能了解学生习得哪些阅读策略、掌握写作技能，了解语言文化，实现思维提升。

三、小学英语单元整体教学理念下的读写教学实践

1.分析教材学情

教材是课堂的载体，是教学活动实施的依据。学生则是课堂的主体，是教学活动实施的对象。现阶段，小学英语教材遵循课标要求，符合学生特点，内容广度、深度不断增加，对学生要求也逐渐提高。因此，在单元整体理念下，读写教学中教师需深入了解教材广度与深度，确定各部分内容及主题意义，优化教学效果。以五年级下册英语“Seasons”为例，具体分析如下：

教材分析方面，重点教导学生以英语对喜欢的季节进行介绍，有的人喜欢春天，河里鸭子戏水，春暖花开；有人喜欢夏天，能够游泳穿短裤，天气炎热；有人喜欢秋天，树叶飘落，天气凉爽；有人喜欢冬天，能够玩雪。教师需提供匹配课本、略高于学生水平的阅读内容，对读、写要求较高，教材编写出现螺旋上升、重复出现的特点，增加语言输入量，开展阅读与写作技能训练，推动学生综合发展。

学情分析方面，由于学生成长受性格、年龄、生活多方面影响，个性化强，要求教师时刻以学生为主，把握学生状态，了解其学习特点与认知水平。学生已经掌握一定衣着、气候、季节等知识，语言知识能够对相关句型熟练运用开展问答，对“季节”主题感兴趣，需营造贴近生活场景，将课本知识用于实际。对于部分接受能力强的学生，增加有挑战性读写内容，提高综合能力。

2.厘清教学目标

读写教学目标基于教学任务与课程标准规定，立足于学生情况与教材内容，采取可操作、明确语言合理表达教学活动。读写教学目标要求学习英语发展综合语用能力，立足于语言技能与知识、情感态度多方面发展上。所以，在目标制定中，应对知识、技能、情感、态度等方面综合考虑，融入至教学目标，进而提炼总目标，为让学生形成高阶思维，引导学生进行有挑战性、有难度的学习，设计总体单元目标后，从浅入深对课时目标逐步设计，真正进行学习。并且，目标设计中，应关注学习渐进性，分课时确定目标，考虑个目标递进融洽，保证教学内容螺旋上升。以“Seasons”第5课时为例，确定单元话题课时表，课时目标中，从语言理解、感知到巩固运用，全面发展，循序渐进，每个目标互相联系，使得读写形成一个整体，将看似分散课时联系起来，建立知识体系，促使学生达到教学目标。

3.有效再构文本

在小学英语单元整体读写教学中，为提高学生语用能力，需立足于单元意义整合教学内容，实现文本再构，统筹各课时知识，保证课时内容服务于单元主题。还要关注课时递进、关联性，探究主题意义。并且，教师应根据课时话题与学生情况，拟定情况重组、创新、改造文本内容，保证再构文本具备层次性，内容形式多样化，贴近学生生活，培养学生综合素养。例如，在Module 1 Seasons教学中，可对教材内容进行再构，以“Seasons”主题为主，以对话的方式在原有基础上改进创新，渗透单元主题元素，使得文本更加生活化、情境化。

以学生喜欢的季节为切入点等，联系现实生活，日常的情境再构文本，更容易让学生吸收、接受知识，促进学生对文本主题有更深的体验与理解。

4.优化教学活动

学生学习单元内容，体现在各课时中做到读写能力的融会贯通，提升高阶思维能力，实现情感升华。所以，在单元整体读写教学中，教师需考虑不同课时活动，丰富活动形式，让学生通过活动，实现读写能力的意义建构，从浅入深不断提升自我。例如，以“Seasons”主题教学中，具体活动如下：

活动1：播放四季视频，出示广州不同季节的图片，有关喜欢的季节进行简单师生问答。

活动2：自行阅读Cool Weather绘本，体会语言情境，纠正发音后，制作相关手抄报，介绍自己喜欢的季节。

活动3：教师引领学生对绘本阅读内容、写作内容再次梳理，可采取鱼骨图、思维导图等方式，加深读写知识印象。

通过此种方式，各教学活动之间表现融合与递进特性，将教材与课外绘本融合，读写内容层层深入、活动环环相扣，鼓励学生深入参与学习，保证学生情感态度、读写能力、语言知识等动态提升。

5.多元教学评价

小学英语基于单元整体教学理念的读写教学，需要采取多元化评价方式，从评价方式、主体、内容多方面出发，优化学生核心素养。

第一，多元评价主体。以学生读写能力发展为主，教师课堂上需要引导学生自我反思评价，转变以往教学教师为主体的情况，让师生对教学效果均有深度认知，坚持师生双主体评价。所以，教师可为学生发放自我评价表，对“课堂上我认真听讲，掌握全部内容”“课堂上我积极发言，有问题敢于发问”“我将所学知识讲给父母”“我的作业认真完成”“我的满意程度”。以此让学生从知识理解、迁移应用多方面打分，每个问题简单评价，及时反思改进，达到事半功倍的作用。

第二，多元评价方式。在单元整体理念下，读写教学不仅要关注课时、单元效果，也要关注每个课时学生学习状态表现，不能仅关注最终评价，需采取形成性评价模式，通过课时中的调查、观察、交谈及师生互评，形成宽松、开放的氛围，激励学生学习，及时评价学生读写表现，强化学生自我了解，促使其自我提升。所以，读写教学中，坚持形成性与终结性结合方式，关注学生发展，将评价激励作用发挥出来。

四、小学英语单元整体教学理念下的读写教学建议

1.选择阅读材料

在读写教学中，教师需选择恰当阅读材料，做到“适宜作为写作素材”“学生喜欢”“难度适中”。学生喜欢阅读材料，方能引起阅读兴趣，应根据学生年龄特征，选择语言简洁、趣味性强、图文并茂的材料，营造积极阅读氛围。阅读目的在于写作，要求材料“适宜作为写作素材”，考虑文本结构、内容是否有助于学生针对话题开展仿写。阅读材料如果以短文、对话为主，不涵盖书本完整信息，则需要教师选择短剧、故事等阅读类型，开展读写教学，适当拓展话题材料，增加语言输入量，为学生“输出语言”奠定基础。

2.确定教学目的

读写教学以阅读为输入语言环节，为后续写作输出奠定基础，无论课内外，要求教师组织单元教学及阅读活动前，应考虑是否能够达成写作目的，让学生了解“怎样写”“写什么”关键信息。具体阅读中，教师可组织学生背诵好词好句、摘录优秀内容，“读”中得到“写”的语言，以表格、思维导图等模式，获取“读写”关键与细节信息。教师需明确，阅读是学生写作素材的关键来源，通过阅读能够获得更多关键词汇与信息，必须做到有重点、有计划地输入，把握输出、输入关系，以设计阅读练习，助力学生内化知识，通过扫读、略读策略，增强学生写作能力，拓展阅读面的同时，改善写作效果。还要组织学生合作阅读、自主阅读，促使学生在阅读中不断交流与思考，实现思维的碰撞，展现智慧的活化，养成良好阅读习惯，自觉积累写作素材。

3.优化写作任务

小学生由于书面表达能力较弱，需要设计简单的写作任务，通过提示写句子或是仿写。读写教学中，学生根据阅读内容已经获得启发，仿写难度较低，要求教师利用图片、问题引导学生思考，使得学生在思考、观察中，做到“先读后写、读写交替”，让学生“有话可写”，减少写作难度。并且，考虑学生心理，将写作与绘画、游戏、表演等结合，增加人物趣味性，将更多精力投入至课堂学习中。而在读写结合任务设计方面，要求教师结合阅读文本结构、话题等，鼓励学生进行创造写作、缩写、仿写等，确保输入、输出相同，或是结合写作任务难度，设计对话写作模式。同时，教师也可鼓励学生持续性进行课外阅读，养成良好阅读习惯，撰写读书笔记，分享写作作品，达到以读促写效果，优化学生读写体验。

综上所述，小学英语中，存在重听说、轻读写情况，部分教师对读、写联系有所忽视，未能挖掘读写互促策略，导致学生读写能力不足。因此，小学英语教学，应当立足于单元整体教学理念，结合课堂实际，从分析教材学情、厘清教学目标、有效再构文本、优化教学活动、多元教学评价这几方面出发，调动学生读写兴趣，实现稳扎稳打、循序渐进教学。