地理项目式学习的思考

黄从俊

项目式学习是一种“教”与“学”的模式，要求学生基于对现实世界的探究，以及其他一些有意义的工作，主动学习并通过制作最终作品的形式来自主完成知识意义的建构，促进学生知识的生成和能力的培养［1］。当前地理项目式学习研究已得到了广大学者和教师的关注，研究主题不断扩展，相关研究成果也在不断增加［2］。本文尝试基于实例解读项目式学习的核心特征和理论初衷，思考项目式学习在实践操作中的困难根源与出路，提出地理教学应用项目式学习理论的建议，以期为教师思考和实践项目式学习提供参考。

一、项目式学习的核心特征

美国巴克教育學院于2013年推出了评价PBL的“黄金标准”，他们认为在学习过程中所获得并终身受用的能力才是关键所在，而能让学生最大程度学习和参与的项目，需要具备富有挑战性的问题或困难、持续探究、真实性、学生的发言权和选择、全程反思、批判和修订、作品公开展示等［3］。卢卡斯教育研究所提出项目式学习应是真实的和有意义的、与多学科深度交融的、支持多主体互动的、以过程性评价来改进教学。仔细分析对比两种说法，可以发现两者对项目式学习特征的描述是一致的。笔者以两次实习经历的对比，进一步揭示项目式学习的核心特征。

初中毕业后，笔者考入了一所中等师范学校（注：这类学校专门培养农村小学教师，简称中师，现在已经不存在），在中师的最后一个学期需要回到家乡小学实习一个多月。如今回顾这段教育实习经历，可以确定的是，那是一次完美的项目式学习，它展示了项目式学习的核心特征（表1）。

对比中师教育实习，发现在大学地理系学习时参加的地理野外实习不能看作是规范的项目式学习。地理野外实习同中师教育实习都是实践育人的微课程，都有其存在的显著价值。但仅就项目式学习来说，笔者所经历的地理野外实习属于应用知识或体验知识的一种项目式活动，这一点从其特征中就能很清晰地反映出来（表2）。

基于项目式学习的核心特征解读，可以发现在项目式学习中，学生完整地经历提出问题、规划方案、修订方案、解决问题、形成成果、展示交流、评价改进各阶段。在持续互动中，经历复杂问题的解决过程，从而创生意义，获得相应的知识与技能、实践应用能力、迁移创新能力、跨领域合作沟通能力，逐渐形成学科观念、思维方法［4］。

二、项目式学习理论的本质与初衷

分享笔者亲历的两段实习经历，不仅是因为它们能很好地展示项目式学习的特征，还因为通过它们能窥见项目式学习的本质和初衷：“核心驱动问题”“主动作为”“深度生成”“全人教育”。这也是项目式学习对“培养什么样的人”“怎么培养人”的一种解读。与个别传统教学方式，如“死记硬背”“机械训练”“灌输式”相比，项目式学习为教学提供了一种可以丰富学生学习场景的选择。

教师应基于项目式学习的本质与初衷来思考项目式学习理论在教学中的应用，而不是盲目跟风各种理论和提法。正如克伯屈所说，项目本意是指学生自己计划、运用已有的知识经验，通过自己的操作，在具体的情境中解决实际问题［5］。项目式学习蕴含着积极的学习观和方法论，可为素质教育发展提供符合时代要求的育人方式和方法，但教学有法而教无定法。

三、项目式学习的应用困境

项目式学习是一种值得借鉴的教与学模式，但受具体情况制约，没有一种教学方式是万能的、完美的，项目式学习也是如此。项目式学习理论很完美，但在具体的国情、校情、师情、学情下，现实操作也面临挑战（图1）。

项目式学习以真实性、问题性、合作性、探究性、多元评价为其核心特征，推动学生从传统的学科性学习走向综合性学习，从单纯的文本式学习走向体验式学习，从规定的标准化学习走向个性化学习。但我国实际中学教学也存在诸多现实情况，例如我国中学阶段的班级授课制度、课程内容设计、课时安排、评价制度等有明文制度规定，对于中学阶段学什么、怎么学、怎么评价有明确要求。各个学校也会因为教室数量、教学设备等硬环境以及管理者观念等软环境，对项目式学习的开展带来实际操作困境。当前我国教师多为专科教师，难以胜任和实施跨学科内容的项目式学习方式，加之教师对项目式学习的认知度、认可度也存在较大差距。从家长角度看，家长对孩子的中高考成绩的要求更高，也会制约学校项目式学习的开展。这些国情、校情、师情、学情都对项目式学习的开展形成制约。

在这种现实情况下，项目式学习往往会变成“看上去很好”，但实际应用又只能“偶尔尝试一下”。在这样的项目式教学下，就会出现“学生接受的知识零散，缺乏系统”“学生基础知识较差”“项目式学习耗时长，效率低”“消耗资源大”“缺乏统一方案”等一系列问题。

四、守正创新：传统教学与项目式教学的融合

基于我国的教育传统和当前现实，发现传统教学是必要的，也是主要的。面对层出不穷的教育新方式时，传统教学方式就是守正创新中的“正”。几千年的教育传统，博大精深，教师应足够自信，不能邯郸学步，数典忘祖。

当然，事物总是正反相随。正如个别传统教学方式有弊端一样，项目式学习虽在实践中有些问题，但并不能掩盖其突出优势。因此，完全因循守旧、故步自封，也不可取。守正创新中的“新”，就是敢于尝试项目式学习。

可行的做法是将传统教学与项目式教学融合，在部分内容上做一些尝试。例如，可将国家初、高中地理课程方案作为我们中学教学的主要内容，只把部分、适合的知识进行项目式转化，且在学习过程中突出学生生成、多元评价、合作探究，关注学生多元智能和高阶思维发展（图2）。

五、地理学科项目式学习几点思考

1.地理项目式学习应以大概念为引领

为避免现实状况下，地理项目式教学容易出现“知识零散，缺乏系统”的问题，结合现行课程和教学体量，可将学科大概念应用于项目式学习，以大概念作为项目式学习设计的起点与终点。中学地理教学中的“大概念”，主要有人地关系、区域、位置与分布、空间差异与联系（空间相互作用）等。地理大概念是地理学科中最抽象、最具概括性的概念，反映了地理学科的本质特性；其类似地理学科的结构骨架，将次抽象甚至具体的知识与地理学科的知识核心链接［6］。以地理学科大概念引领的项目式学习，可改变“只见树木不见森林”的碎片化学习状况，达成项目既定的素养目标。

2.地理项目式学习的案例选取

不支持在日常教学中教师自己查阅大量素材、文献来开展项目式学习，抛开资料的严谨性、科学性以及教师负担重等情况，重要的问题是资料丢失或时间过长，学生对内容的记忆就会模糊，时间一长，学生对这个内容的感觉就剩下：好像讲过学过，但什么地方学的、具体有什么内容，都忘记了。

人教社新版的高中地理教材有助于开展项目式学习。每个单元后面都安排了一个“问题研究”内容，稍加改造这个“问题研究”内容，就可以作为项目式学习的素材。

3.地理项目式学习的重心

项目式学习不能把重心放在材料上，能利用现有教材最好，因为项目式学习的形式不是重点，重点是基于项目式学习的本质和初衷展开教与学，即将重心放在鼓励学生，放在引导学生进行知识生成，放在学生高阶思维能力的培养，放在促进地理学科大概念的形成和进阶。

4.地理项目式学习的设计流程

项目式学习的实施需要一个简便可操作的流程，笔者认为可将整个流程分为三大环节，即设计项目、实施项目、评价项目，具体包括确立项目主题、制定项目计划、开展项目探究、制作项目成品、成果展示与交流、评价与反思六个方面（图3）。

5.建立地理项目式学习案例库

对于实践操作中重要而典型的项目资源，包括素材资料、操作流程、优秀作品、问题和反思等都可以积累在一起，建立地理项目式学习案例库，以供后期再次使用。也可以利用网络技术，建立项目式学习的微信公众号或专题学习网站，为学生持续参与探究，师生开展交流，成果展示提供更广阔的舞台。

总的来说，于学生而言，项目式学习更趋向于“完整的学习过程”［7］，这样的学习过程在发展学生的情感、态度、价值观，以及发展学生的思维能力、实践能力和社会能力方面更加有效，教育价值更加丰富，更加接近生活。于教师而言，基于学科内单元知识的项目式学习，不是高高在上、触不可及、神秘莫测的，不能过高估计任何一种教学模式而在实践上停滞不前。这需要摒弃一些传统教学的思维，比如，担心知识讲不完、讲不全，而更应该勇于去实践，或许会发现项目式学习可推动深度学习，促进学生核心素养提升，也会推动教师自身的不断成长。

参考文献：

［1］ 刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究［J］.外国教育研究，2002（11）：18-22.

［2］ 黄秋燕，贾娟，卢贵瑾，等.国内中学地理项目式学习研究热点的图谱量化分析［J］.地理教育，2022（S2）：55-58.

［3］ 巴克教育研究所.项目学习教师指南——21世纪的中学教学法（第2版） ［M］.任伟，译.教育科学出版社，2008.

［4］ 罗滨.项目式学习给学生带来了什么［J］.北京教育（普教版），2018（8）：26-27.

［5］ 伯曼.多元智能与项目学习［M］.夏惠贤等，译.北京：中国轻工业出版社，2004.

［6］ 孙子琦，龚倩.中国与新西兰高中地理大概念比较分析——基于課程标准的探究［J］.地理教育，2023（9）：3-7.

［7］ 刘长铭.我们为什么需要项目式学习？［J］.中小学管理，2020（8）：5-6.