关于风景园林专业学位与知识体系的思考

成玉宁 方煜昊

自2011年风景园林专业成为一级学科以来，经过10余年的时间，风景园林学科体系得以发展与完善。随着中国高等教育改革逐步深化，2022年9月13日国务院学位委员会、教育部印发《研究生教育学科专业目录（2022年）》[1]，将风景园林一级学科调整为专业学位，可授博士与硕士2个层次的专业学位。风景园林专业学位的调整不仅体现出社会发展对高级复合型人才的需求，更体现出以问题为导向、理论与实践相结合的应用型知识生产模式的转型正在推动着专业教育的变革。发展专业学位研究生教育是经济社会进入高质量发展阶段的必然选择，是主动服务创新型国家建设的重要路径，是学位与研究生教育改革发展的战略重点[2]。这次调整标志着风景园林在诸多同类应用型专业中，率先实行专业学位培养，这既是探索风景园林教育发展的新方向，也是为同类专业的发展先试先行。在新形势下探索风景园林高层次人才的培养模式，构建符合风景园林专业型教育的知识体系迫在眉睫。

1 培养目标：学位类别与知识生产模式

学术学位与专业学位培养目标各有侧重，是中国高等教育学位体系中不可或缺的两大组成部分，前者培养学术型人才而后者培养专业型人才，体现出不同的知识生产模式特征。

1.1 学位类别与培养目标

随着人居环境生态问题日益凸显，风景园林专业学位聚焦人居环境生态景观问题，致力于全尺度人居环境生态景观的系统优化，是为了培养具有较强的专业能力和职业素养，能够创造性地从事实际工作、解决实际问题的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型，是高等教育高度发展与完善的体现。学术学位与专业学位的本质区别在于人才培养目标的差异，学术学位人才培养聚焦科研能力，要求掌握扎实的理论基础与学术知识；而专业学位培养的应用型人才不仅要掌握扎实的理论知识，更要拥有实践应用与创新能力，能够应对复杂的实际问题。显然，包含风景园林在内的一系列应用型专业均符合专业学位教育的特征。

1.2 知识生产模式的转型

知识生产模式指知识产生和被创造出来的方式，是解释知识形成和发展的框架[3]。风景园林专业学位的应用属性意味着其知识生产模式必然不单纯等同于传统的学术研究，而是更多产生于应对实际问题的过程当中，这也符合全球知识生产模式转型的趋势。

20世纪中后期以来，受经济全球化的影响，知识的市场化与商业化、高等教育与研究的大众化等因素促使知识生产模式的转型，大学作为知识生产主体，其地位受到挑战。在此背景下，Gibbons等[4]于1994年提出新的知识生产模式（new knowledge production mode）：传统的知识生产模式正在从模式Ⅰ向模式Ⅱ发展。知识生产模式Ⅰ聚焦纯粹的学术研究，以大学制度化的学科为核心进行知识生产；而模式Ⅱ则更倾向于在应用环境中生产知识，且知识生产具有更多的跨学科属性与社会责任属性。随后，Carayannis等[5]又在模式Ⅰ与模式Ⅱ的基础上提出了以创新网络和知识集群为显著特征的知识生产模式Ⅲ（图1）。在新的知识生产模式产生后，旧的知识生产模式仍然存在，新模式的产生并不意味着对旧模式的否定，而是对旧模式无法适应新环境问题的一种更新与迭代[6]。

图1 知识生产模式的转型[4-5]Transformation of knowledge production models[4-5]

知识生产模式由Ⅰ向Ⅱ乃至向Ⅲ的转变体现出随着社会发展与技术进步，高等教育的分化度与成熟度不断提高，特别是专业型高等教育的培养目标、培养方式、培养主体乃至于培养评价标准都发生着深刻变化，专业型人才的培养目标也从“学术研究”向“解决实际问题”转变。聚焦实际问题与实践能力、融合跨学科相关知识、协同多主体培养、形成更多元的培养评价标准等正在成为未来专业型人才培养的显著特征。风景园林专业学位的属性决定了其知识生产不仅发生在学校或单一学科中，更倾向于发生在运用跨学科、跨领域的相关知识，协同调配社会资源来解决实际问题的过程中。

2 知识类型：实践智慧与能力培养

人类的活动产生经验，经验的积累和消化形成认识，认识通过思考、归纳、抽象而形成知识[7]。知识是构建智慧与能力的基础；智慧源于人们习得知识后对世界的理解与洞察；而能力则是将智慧与知识转化为实践的动力。知识、智慧与能力三者构成一种相互促进、相互依存的关系。风景园林学科的转型意味着构成其知识体系的知识类型不再单纯是学术性知识，而应更多地重视实践性知识的生产。现代风景园林专业有机融合了科学、艺术与技术3类知识来构建人居环境生态景观，要求培养具备实践智慧与能力的专业人才。

2.1 实践与学术性知识的统一

专业学位教育具有相对独特的模式，其知识构成具有鲜明的特色，除了需要掌握学术知识外，还需要具备特定的职业指向性，因此专业学位的知识类型是实践性知识与学术性知识的高度统一。从风景园林这一类应用型专业来看，实践是理论的出发点和归宿，专业教育应侧重于培养学生在实际情境中运用知识和技能来解决实际问题的能力。如果将风景园林专业学位教育分为基础教育与专业教育2个部分，那么学术性知识侧重于基础教育，着重讲授专业中的原理、机制等理论内容，指导实践的发展；而实践性知识则侧重于专业教育，强调运用原理与机制发现并解决实际问题的途径与方法，实践性知识反过来又推动着学术性知识的发展。

两类知识的统一最终指向风景园林专业对于人才实践智慧与能力的培养要求，学术性知识构建起专业基础的理论体系，形成宽广的基础知识储备，而实践性知识则强调运用创新性的思维能力，针对特定问题，灵活运用知识、技能与经验，把不同的事物有条件地重组、关联起来，融合成新的整体，形成对特定问题的解决方案（图2）。实践智慧与能力的培养不仅限于问题导向的“补丁式”思维，更要求专业人才养成应对实际问题的前瞻性预见能力与智慧，掌握问题发生的规律，减少问题的发生，从而具备从事风景园林专业工作的核心能力。

图2 实践智慧与能力的培养Cultivation of practical wisdom and ability

图3 面向人才培养的知识层级Knowledge levels oriented at talent cultivation

图4 风景园林知识体系Landscape architecture body of knowledge

2.2 科学、艺术与技术的融合

科学的价值在于揭示外部世界的客观规律，而艺术表达了人们对于世界的感性认知与理解，技术则是人们改造外部世界过程中实践智慧的结晶。风景园林专业的知识类型源于其相对独特的思维范式，科学与艺术、理性与感性两对看似矛盾的范畴在风景园林专业中得到统一，但若想在此基础上将理想人居环境的构想转化为现实，则最终离不开工程技术与数字技术的支持。

风景园林专业聚焦人居环境生态与形态的系统优化，以尊重自然规律为前提，具有科学性；在实现功能的同时强调对美的生活境域的营造，具有感性与艺术的氛围。故风景园林专业以满足科学规律为前提，以设计人性化的环境为抓手，以实现人与自然的和谐为最高境界。从事现代风景园林专业离不开系统化的思维方式，在科学与艺术、理性与感性的交织中统筹、组织环境中的各种要素，最终实现多重的设计目标[8]，这也意味着现代风景园林专业人才培养应当注重科学、艺术与技术3种类型知识的融合。

3 知识层级：三级人才培养模式

风景园林专业学位拥有学士、硕士与博士3个人才培养层次，不同层次的培养目标、方法与途径各有差异，但支撑人才培养的风景园林知识体系具有共同的构成轴线。从学士、硕士到博士，紧紧围绕实践智慧与能力的培养，不同层次的人才培养分别对应着不同的知识层级，具有由通识向精专逐级递进的趋势。

3.1 学士：扎实基础与系统认知

风景园林专业本科生的人才培养应以基础的通识教育与宽口径的专业教育相融为基础，培养具备本专业扎实的基础理论、专门知识和基本技能，并初步具有专门技术工作能力的人才。由于本科为专业通识教育，因此广博的知识支撑和对专业的系统认知是本科教育的基本要求。本科是筑牢专业本底的重要阶段，本科阶段的专业知识体系教育应注重知识板块间的相关性、逻辑性与支撑性，不应存在知识领域的缺项，诸如人居环境生态科学、规划设计、工程技术、文化艺术等风景园林专业涉及的知识领域均需涉猎。

3.2 硕士：专业领域与实践应用

风景园林专业硕士是在学士的基础上，在某一专业领域具有深入研究并掌握具体实践能力的专业人才，能够从事风景园林规划与设计、风景园林工程与技术、风景园林植物与应用、国土景观保护与生态修复、风景园林历史与理论、风景园林经营与管理等领域的实践与应用。相对学士来说，硕士阶段聚焦工程、生态或植物等特定知识领域，更强调在某一领域的钻研和与该领域相关的知识整合。因此，风景园林专业硕士培养所需的知识是更加专业的而非宽泛与基础的，在知识领域上更加聚焦，更具层次与深度。

3.3 博士：前沿方向与领军创新

风景园林专业博士不仅应兼具学士的广博与硕士的精专，更应具有对本专业特定领域及方向的前瞻判断力。博士培养聚焦创新性研发能力与复合型专业技能，旨在培养能够服务人居环境生态景观高质量发展并推动风景园林专业向前迈进的领军创新人才。博士阶段通常在某一领域的特定研究方向产生体系化的系统知识，该方向根据实践的诉求和发展的导向生成，可以分为目标牵引与问题导向两类：前者如蓝绿空间融合规划、数字孪生景观、风景园林生成式设计、高碳汇景观等有明确目标的研究方向；后者如海绵城市、低影响开发、冷岛效应等聚焦现实问题的研究方向。博士培养所要求的知识一方面要求更具专业的前瞻性，另一方面更具有相关专业间的融通性，通过专业的问题和知识的融通来产生新的研究方向以及与之对应的方法与技术，将本专业的知识生产与博士生培养更好地结合。

4 知识结构：风景园林专业发展前瞻

风景园林专业的人才培养与专业发展应进一步聚焦专业本体，厘清知识结构，主动适应人居环境生态景观高质量发展需求，妥善处理好风景园林与科学技术及文化艺术的关联，研判专业知识体系中的结构关系，优化并重塑风景园林知识体系。

4.1 专业的知识内涵

哲学家伊姆雷·拉卡托斯在《科学研究纲领方法论》中曾言：“一切科学研究纲领都在其‘内核’上有明显区别。”[9]由于关注的问题不同，抑或是关注的是同一问题的不同方面，风景园林与相关人居环境工程类学科，如建筑学及城乡规划等，虽存在着相似性，但更有其独特的专业领域与界面，由此形成了独具特色的研究范式与知识结构。风景园林专业在自然条件基础上优化并重组环境，以营造高质量的人居环境生态景观为己任，推动人居环境生态景观的可持续发展，在满足自然规律的条件下探索实现环境要素的高效组构，旨在实现人居环境生态景观的系统优化。

现代风景园林专业构建了人居环境生态景观系统，其核心知识构成可以分别归属于科学、艺术与技术三大领域。其中，科学领域知识主要包括生态科学、生物科学与行为科学3类，是风景园林专业探索客观规律的基础；艺术领域知识主要包括历史与理论、文化与遗产、美学与表达、空间与建构4类，助力风景园林实现对美的境域营造；技术领域则主要分为景观工程技术与数字景观技术，前者是风景园林将理论付诸实践的基础，后者则是实现精准化认知、规划设计、建造管控人居环境生态景观系统的主要技术。现代风景园林专业基于自然科学与秩序，运用科学原理及美的规律塑造人居环境生态景观，营造符合自然规律与人的意愿的场所，这不仅反映了特定时期人类的理想栖居观念，也是风景园林专业独特性的本质，这种独特且相对稳定的知识内核，推动着专业学位背景下风景园林知识体系的发展与完善。

4.2 专业的知识外延

风景园林作为应用型专业，知识结构的核心体系具有相对稳定性，由于相关科学技术的进步、文化艺术的时代变迁，知识体系的外延存在着因时而变的特征属性，如海绵城市、城市双修等均具有鲜明的时代印记，反映了这个时代的问题以及解决问题所对应的知识体系。与之相应的是目标与愿景的导向效应，反映了特定时期的方针及策略，如公园城市提出了生态文明时期城市发展的新范式。因此，目标牵引与问题驱动的双向作用均需要专业的知识融合，从而解决特定的问题，这不仅证明了将论文写在祖国大地上的内在逻辑，也反映了风景园林专业学位转型发展的必要性。

统筹比较分析风景园林的知识内涵与外延，不难发现，作为知识核心的内涵部分具有相对的恒定性，并在相当长时间内具有稳定的属性，而知识的外延则与社会发展、科技进步甚至审美取向等相关联，因而具有不断发展与变化的特征。专业知识的内涵聚焦专业的本体及构建可持续人居环境生态景观的根本命题，而外延则具有鲜明的时代印记，专业知识的外延与相关学科知识的交叉与融合，构成了风景园林专业知识体系的外延，服务于风景园林的知识圈层结构。如果说稳定的核心知识结构使风景园林专业具有相对完整的内核，那么与时俱进的外延知识则反映出风景园林作为应用型学科对时代诉求的回应。为了解决实际问题，风景园林主动融合相关专业领域的知识及科学规律，形成应对实际问题的一系列途径、方法与技术，保持风景园林专业顺应时代发展的旺盛生命力。

GB/T 13745-2009《学科分类与代码》中明确表述：“学科是相对独立的知识体系。”这里“相对”“独立”和“知识体系”3个概念是区分、定义学科的基础。“相对”强调了学科分类具有不同的标准和侧面，“独立”则使某个具体学科不可被其他学科所替代，“知识体系”使“学科”区别于具体的“业务体系”或“产品”[7]。对于风景园林专业而言，保持相对稳定的核心知识结构与体系，是专业趋向成熟的标志，与不断丰富与完善的外延知识共同构成了风景园林的知识体系，妥善处理风景园林知识结构的“稳定性”与“衍生性”有利于风景园林专业的发展与壮大。

5 结语

风景园林作为一门实践性很强的专业，拥有独立的知识体系、知识结构以及相应的思维范式，应按照专业知识体系的特定规律，探索风景园林专业健康发展的路径：1）理性认知专业属性、明确发展方向，坚守专业本体与发展轴线，筑牢知识体系内核；2）积极应对社会发展需要，强化专业的实践特征，服务社会的同时增强专业的活力；3）妥善处理风景园林教育的使命与策略，优化专业知识体系与课程结构，促进形成风景园林专业的自我完善机制；4）从整体上看，风景园林专业知识体系具有完整性和系统性，而应对社会实践的部分具有韧性和多样性，需要妥善处理好精专与融通的关系，促进专业的可持续发展。