教师职业幸福感的现实画像、影响因素与提升建议——基于G市9136份中小学教师问卷的调查研究

杨 静

一、问题提出

教师的职业幸福感是指教师在教育工作中发挥自身潜能,获得专业发展,实现职业理想和人生价值而产生的积极的、愉悦的体验。“职业幸福感是教师做好教育工作的重要前提和坚实基础”〔1〕,影响教师的职业生活,事关学生的成长和教育发展的质量。持续推进教师职业幸福感提升,是近年来国家政策关注的一个重点。2018年印发的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出,“到2035年,尊师重教蔚然成风,广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感,教师成为让人羡慕的职业”〔2〕;2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》强调“加大教师表彰力度,努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位”〔3〕。

目前,对教师职业幸福感的研究主要涉及内涵结构、发展现状、影响因素和提升策略四个方面。艾尔特曼(Aelterman) 等认为,“教师幸福感是一种积极的情绪状态,它是具体的环境综合因素与教师个人需求和期望达成的双边和谐”;经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development,以下简称OECD)指出,教师职业幸福感是一个复杂的、多维的概念,包括认知幸福感、主观幸福感、健康幸福感和社会幸福感四个维度〔4〕。2020年OECD首次将教师职业幸福感测评作为PISA 2021的重要内容,为我国教师职业幸福感研究提供了理论参照与实践指导。有研究者认为,影响教师职业幸福感的因素是多方面的,并从宏观(国家)、中观(学校)、微观(个人)三个层面,阐述如何提升教师职业幸福感〔5〕。李广、胡莹莹等认为,教师职业幸福感影响因素主要表现为个体内部因素、外部环境因素,以及人口学因素〔6〕〔7〕;赵岚等提出纾解教师职业幸福感面临的现实困境,“既需要政策的引领、社会的理解与支持、学校的人文关怀,还需要教师个体拥有自育自建幸福感的主体自觉”〔8〕。

综上所述,教师职业幸福感研究表现出学科多元化、方法综合化的发展态势。研究者试图从社会学、心理学和教育学等不同视角,探讨教师职业幸福感的理论框架、生成机制及其影响因素;研究方法从重理性思辨走向实证研究,研究者越来越重视关注教师的职业生活现状,通过构建多维整合的指标体系来测量教师的职业幸福感。由于文化的差异,国外的研究工具在中国的应用存在着适应性问题,因此,立足于中国实际需求和文化背景,建构全面系统的测评框架,研制更加具有本土特色、适合不同教师群体的职业幸福感测评工具,深入探讨我国教师幸福感的影响因素及其作用机制,对于解决教师职业幸福感的多维复杂问题,具有重要的理论价值和实践意义。

二、研究设计

(一)调查对象

本研究采用分类随机抽样的方法,抽取G市的市直属学校和11个市辖区中小学教师参与问卷调查。共回收问卷9252份,用于统计分析的有效问卷9136份,问卷有效率为98.75%。调查对象涉及不同学段、不同办学性质、城乡不同地域的中小学校,涵盖不同性别、学历、年龄、职称、专业背景、工作岗位、政治面貌的中小学教师。

(二)研究工具

本研究在综合分析国内外研究者开发的相关量表的基础上,借鉴OECD教师职业幸福感测评量表,最终确定的教师职业幸福感量表分为职业认同幸福感、专业发展幸福感、人际关系幸福感、身心健康幸福感四个维度。职业认同维度包括职业意义、职业使命、职业热爱、职业自豪、职业信念、社会地位、工资水平七个指标;专业发展维度包括职业理想、职业规划、工作投入、工作胜任、专业支持、职称晋升、工作成就、发展前景八个指标;人际关系维度包括师生关系、干群关系、同事关系、家校关系、家庭关系、社区联系六个指标;身心健康维度包括精神面貌、身心症状两个二级指标,其中精神面貌维度下设心情愉快、平静放松、充满活力、积极乐观四个三级指标,身心症状维度下设疲惫乏力、紧张焦虑、身体不适、头痛胃痛四个三级指标。问卷结果分析显示信度系数(Cronbach’s α)为0.898,表明数据具有较高的可靠性。

每个维度含若干题项,各题项采用自我陈述的方式,请教师根据实际情况选择相符程度。采用Likert 5点记分法,每个题项选项从“完全不符合”到“完全符合”分别计1—5 分,M 代表分数的平均值,得分越高则表明该方面的感受越强。其中在职业认同、专业发展、人际关系以及身心健康中的精神面貌维度,得分越高表明职业幸福感越强;在身心健康中的身心症状维度,得分越高,则表明健康幸福感越低。

(三)数据分析

本研究主要采用SPSS23.0软件对问卷数据进行处理和分析。剔除无效数据后,采用描述性统计,分析教师职业幸福感的整体情况;运用单因素方差分析,检验不同类型教师职业幸福感的显著差异性;运用Pearson相关性分析和多元回归分析,对教师职业幸福感的影响因素加以解释。

三、中小学教师职业幸福感发展现状

(一)总体情况

中小学教师职业幸福感总体处于中等水平,人际关系幸福感最高,身心健康幸福感最低。中小学教师总体职业幸福感均值M=3.36,处于中等水平(M=3为中等水平);各维度幸福感均值由高到低分别为人际关系(M=4.30)、职业认同(M=3.96)、专业发展(M=3.79)精神面貌(M=3.58)。数据显示,中小学教师人际关系维度的幸福感居于良好水平,处于五级量表中的“比较满意”和“非常满意”之间;职业认同、专业发展以及身心健康中精神面貌维度的幸福感居于中等水平,处于五级量表中的“一般满意”和“比较满意”之间;身心健康中身心症状维度的感受居于中等水平(M=3.22),处于五级量表中的“一般符合”和“比较符合”之间。

中小学教师职业幸福感各维度内部指标感受既有一致,也有不同:其一是在职业认同维度,中小学教师在职业使命(M=4.57)、职业意义(M=4.54)、职业热爱(M=4.29)、职业自豪(M=4.06)等方面感受良好,但在社会地位(M=3.21)、工资水平(M=3.15)方面满意度有待提高。其二是在专业发展维度,中小学教师在职业理想(M=4.40)、工作胜任(M=4.32)、工作投入(M=4.19)、职业规划(M=4.13)方面的感受良好,在专业支持(M=3.65)、工作成就(M=3.58)、职称晋升(M=3.23)、发展前景(M=3.17)方面的感受处于中等水平。其三是在人际关系维度,除了在社区联系(M=3.85)方面感受居于中等水平,中小学教师在同事关系(M=4.51)、家庭关系(M=4.47)、师生关系(M=4.36)、干群关系(M=4.28)、家校关系(M=4.26)方面的感受,均居于良好水平。其四是在身心健康维度,中小学教师在精神面貌指标中的心情愉快(M=3.50)、平静放松(M=3.43)、充满活力(M=3.42)方面的感受居于中等水平,在身心症状指标中的疲惫乏力(M=3.52)、紧张焦虑(M=3.18)、身体不适(M=3.17)、头痛胃痛(M=2.97)方面的感受也居于或接近中等水平(见图1)。

图1 教师职业幸福感指数均值

(二)群体差异分析

为了解不同群体教师职业幸福感的特征,本研究分别以性别、年龄、学历、职称、学段、工作岗位、政治面貌、是否具有名师称号,以及城乡地域为变量,运用单因素方差分析,对不同群体教师的职业幸福感进行差异性分析,可以发现教师职业幸福感存在着显著的群体差异(见表1)。

表1 教师职业幸福感人口学变量差异性分析

女教师的职业幸福感显著低于男教师。无论在总体职业幸福感,还是职业认同、专业发展以及身心健康的精神面貌方面,女教师的满意度都显著低于男教师,而在紧张焦虑、身体不适、头痛胃痛等身心症状方面的感受,女教师显著高于男教师。

41—50岁年龄段教师的职业幸福感显著低于其他年龄段教师。教师的职业幸福感随着教师年龄增长表现为两头高、中间低的“U”字型态势。其中40岁以下教师群体的专业发展意愿最为强烈,但职业认同感显著低于其他年龄段教师;41—50岁教师群体的专业发展幸福感和身心健康幸福感最低;51岁及以上年龄段教师有较强的职业认同感和良好的精神面貌,但身心症状方面感受较强烈,专业发展意愿也待提高。

中级职称教师的职业幸福感显著低于其他职称教师。无论是职业幸福感的总体感受,还是职业认同、专业发展、人际关系以及身心健康等具体维度,不同职称教师之间差异显著。副高及以上职称教师群体的职业幸福感显著高于其他教师群体,其中正高级教师幸福感最高,初级和中级职称教师群体的职业幸福感较低。

硕士及以上学历教师的职业幸福感显著低于本科及以下学历教师。本科学历教师职业幸福感最高。硕士及以上学历教师群体的专业发展意愿强烈,但总体幸福感低;在职业认同、人际关系、精神面貌维度,硕士及以上学历教师群体的满意度均显著低于本科及以下学历教师群体,尤其是职业认同维度的工资水平满意度差异较大。

小学教师的职业幸福感显著低于中学教师。小学教师的总体幸福感显著低于中学教师,在专业发展、人际关系以及身心健康的精神面貌方面的幸福感显著高于中学教师;在紧张焦虑、身体不适、头痛胃痛等身心症状方面均值高于中学教师,但经事后LSD检验,差异并不显著。

城区中小学教师的职业幸福感显著低于乡镇学校教师。城区教师的职业幸福感较低,主要表现在其职业认同、人际关系、精神面貌维度的满意度均值显著低于乡镇学校教师,且城区教师在身心症状维度的不良感受显著高于乡镇学校教师。

四、中小学教师职业幸福感影响因素

通过Pearson相关性检验数据结果发现,教师的职业认同、专业发展、人际关系、精神面貌、身心症状、工作负担体验对其职业幸福感影响显著(见表2)。教师的职业幸福感与其职业认同(r=0.641)、专业发展(r=0.603)、精神面貌(r=0.548)中高度显著正相关,与人际关系(r=0.260)显著正相关,与工作负担(r=-0.673)中高度显著负相关,与身心症状(r=-0.299)显著负相关。由此推断,良好的职业认同、专业发展、人际关系体验以及保持积极的精神面貌,有利于提升教师职业幸福感水平;而工作负担、身心症状感受过高则会降低其职业幸福感水平。

表2 教师职业幸福感与各维度指标、各维度指标之间及其与工作负担的相关性分析

为进一步探讨教师职业幸福感的影响因素,我们将以上影响教师职业幸福感的职业认同、专业发展、人际关系、精神面貌、身心症状和工作负担六个因素作为自变量,将教师职业幸福感作为因变量,建立回归方程进行分析(见表3)。回归分析结果如下:

表3 教师职业幸福感多元回归分析结果

一是职业认同、专业发展、人际关系、精神面貌、身心症状和工作负担等因素对教师职业幸福感的影响达显著水平(P<0.001),可以解释教师职业幸福感56.2%的变化量,具有中高度的解释力(R2=0.562)。

二是职业认同、专业发展、人际关系、精神面貌、身心症状和工作负担对教师职业幸福感的影响均达显著性水平(P<0.001),其中职业认同、专业发展、精神面貌、人际关系对教师职业幸福感表现为正向影响(B>0),工作负担、身心症状对教师职业幸福感表现为负向影响(B<0)。

三是职业认同对教师职业幸福感的影响力最大(标准化Beta系数为0.416)。职业认同每增加1个单位,教师职业幸福感就会增加1.462个单位;专业发展次之,专业发展每增加1个单位,教师职业幸福感就会增加0.831个单位;精神面貌每增加1个单位,教师职业幸福感就会增加0.563个单位。工作负担每增加1个单位,教师职业幸福感就会减少0.544个单位;身心症状每增加1个单位,教师职业幸福感就会减少0.128个单位。

五、研究结论与发展建议

(一)研究结论

本研究主要形成了以下认识:

首先,中小学教师职业幸福感总体上居于中等水平,职业认同、人际关系良好,专业发展满意度居中等,社会地位、工资水平满意度以及职业成就感还待提高,健康幸福感低,健康现状堪忧。

其次,中小学教师的职业幸福感存在着显著的群体差异,教师的性别、年龄、职称、学历、任教学段、工作岗位、城乡地域、政治面貌,以及是否具有名师称号,对中小学教师职业幸福感的影响显著。

最后,职业认同、专业发展、精神面貌、身心症状和工作负担等因素对教师职业幸福感的影响达显著水平;良好的职业认同、专业发展、人际关系体验以及积极的精神面貌,有利于提升教师职业幸福感,而工作负担、身心症状感受过高则会降低教师的职业幸福感。

(二)对策建议

1.倡导全社会尊师重教,进一步提升教师的职业认同感

调查数据显示,只有48.86%的中小学教师表示“对当前教师的社会地位感到满意”,48.34%的中小学教师表示“对当前教师的工资水平感到满意”,68.47%的中小学教师表示“如果重新选择,仍愿意当老师”;63.94%的中小学教师认为“薪酬待遇与付出不匹配”是消减自己职业幸福感的首要因素,31.84%的中小学教师认为“激励表彰机制不足”是消减自己职业幸福感的首要因素;且回归分析结果表明,职业认同对教师职业幸福感的正向影响力最大。

因此,要提高教师职业幸福感,建设高质量的教师队伍,必须提高教师的社会地位和经济地位,增强教师职业信念。首先,要加强教师工资待遇保障,加大经费保障力度,全面落实义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平要求,促进中小学教师收入待遇稳步增长。其次,强化尊师教育,厚植校园师道文化,加强各方联动,倡导全社会尊师重教,加深全社会对教师职业的认同度,进一步提高教师的政治地位、社会地位、职业地位。最后,健全中小学教师的荣誉表彰制度,开展多层次优秀教师选树宣传活动,弘扬优秀典范,提升教师的职业荣誉感与自豪感。

2.以专业能力提升为保障,为教师职业幸福感发展提供持续动力

中小学教师的工作成就感和专业发展信心还待提高。调查数据显示,只有63.52%的中小学教师表示自己“能从当前的本职工作中获得成就感”,但有42.57%的中小学教师表示“对自己的专业发展前景感到迷惘”;且回归分析结果表明,在专业发展维度,教师的职业成就感、所获得的专业支持以及对职称晋升的满意度,显著正向影响教师的职业幸福感。

教师的职业使命是教书育人,专业能力是其立身之本,专业能力的提升是教师职业幸福感发展的持续动力。为此,首先,要强化教师的自我发展意识,促使教师坚定职业信念,立足于教育教学实践,涵育真挚的教育情怀,以提升育人质量和自我提升为职业追求,保持终身学习、持续发展的前进态势,不断开创教书育人的新境界。其次,要拓展教师专业发展空间,进一步强化对各级各类教师专业发展的支持,提升教师的专业成就感。最后,要进一步深化教师职称改革,完善岗位管理制度,适当提高中、高级岗位结构比例,健全中小学教师职称评聘标准体系,充分发挥教师职称制度对教师队伍建设的激励导向作用。

3.关注教师的身心健康,切实提高中小学教师的健康幸福感

调查结果表明,教师身心健康堪忧,亚健康状态严重。60.91%的中小学教师表示“下班后经常感到精疲力竭”,41.62%的中小学教师表示“早上起床经常感到疲劳和无精打采”,46.20%的中小学教师表示“经常感到紧张焦虑”,44.33%的中小学教师表示“身体有明显不适感,健康出了问题”,38.83%的中小学教师表示“经常感到头痛或胃痛”;且回归分析结果表明,教师的身心症状每增加1个单位,其职业幸福感就会减少0.128个单位。

教师职业幸福感的提升离不开对教师身心健康状况的关注。首先,要营造“健康至上”的氛围,创造和谐民主的工作环境,减轻非教学任务负担,为教师提供充分的活动时间;完善运动设施,为教师体育锻炼提供活动空间;建立健全心理咨询服务,为教师压力疏导提供专业支持;定期进行身体和心理体检,为教师健康提供有力保障。其次,要引导广大教师关注自身健康,引导教师建立理性的职业期望,学会调整心态,培养积极的心理品质,善于寻求合理的方式释放自己的压力和负面情绪,善于向专业人员寻求帮助;提倡坚持运动,通过运动缓解工作疲劳、增强身体素质,为健康幸福感的获得提供必要的身体基础。

4.优化教师工作任务结构,切实减轻教师工作负担

调查结果表明,2021年9月“双减”政策实施以来教师工作的主要变化,按照从高到低顺序排序,排前三的分别是非教学性工作增加(53.79%)、工作时间延长(50.12%)、工作压力增大(49.74%)。《劳动法》规定劳动者每天工作时间不超过8小时,每周平均工作时间不超过40小时。而84.6%的中小学教师表示自己平均每天工作8小时以上;90.66%的中小学教师表示自己每周工作40小时以上,其中60.76%的教师表示每周工作48小时以上。分别有75.66%和72.72%的中小学教师表示“非教育教学性事务太多”和“工作时间过长、工作负担太重”是消减自己职业幸福感的首要因素。回归分析结果表明,工作负担每增加1个单位,中小学教师的职业幸福感就会减少0.544个单位。

中小学教师的非教学性工作和工作负担有加重的趋势,因此,亟需优化教师工作任务结构,切实减轻教师工作负担。首先,要贯彻2019年12月中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》的文件精神,落实各级党委和政府“在教师减负工作中的主体责任地位”,“让教师全身心投入教书育人工作”。其次,要进一步关心教师工作状况,合理安排工作内容,减少各种事务性检查、评比等,减轻教师非教学工作压力。最后,要构建科学合理的中小学教师减负治理机制,形成减负合力,要建立基于大数据的中小学教师负担监测系统,实现精准减负。

5.关注个体差异和区域差异,促进全体教师职业幸福感的提升

中小学教师职业幸福感在性别、年龄、学历、职称、任教学段、政治面貌、工作岗位、城乡地域、是否具有名师称号等方面存在显著差异。因此,提升中小学教师职业幸福感,还必须积极回应不同教师群体的诉求,满足不同教师群体的个性化需求。比如,要关注不同学历背景的教师,尤其是硕士、博士学历教师,满足较高人力资本群体的成长需要,充分发挥高学历教师的优势,增强高学历教师的成就感与幸福感。关注不同年龄段教师的发展困境,为青年教师提供多种发展平台,为成熟期教师提供更多的展示交流机会,消除成熟期教师的职业倦怠,充分发挥高级教师和名师的辐射带动作用,建构专业发展共同体,做好老中青传帮带。作为教师行业的主力军,女教师职业幸福感应当受到特别关注,要采取针对性措施提升女教师的职业幸福感。同时,调查结果表明,将近六成(58.55%)的小学教师认为“双减”政策实施以来“非教学性工作增加”,超过一半的小学教师认为工作时间延长(51.03%)、工作压力增大(51.29%),因此,要有针对性地减少小学教师的非教育教学性工作任务,并把教师参与课后服务的劳动付出作为教师绩效工资增量予以单列。