工程类研究生伦理课程建设的路径及方法

司俊鸿，贾轶赟，徐淑华

（1. 华北科技学院应急技术与管理学院，北京东燕郊 065201； 2. 华北科技学院经济管理学院，北京东燕郊 065201）

0 引言

工程伦理学是工程学与伦理学的交叉学科，主要研究工程师在工程活动中的伦理责任及道德约束，提升处理伦理困境的能力［1］。 随着科学技术的快速发展，以及工程系统组成成分及系统间的关联程度日益复杂，由工程实践所引起的伦理问题在人类的进步和可持续发展上愈发突出。 我国工程类专业伦理教育正处于初级阶段，大部分高校仅针对工程专业学位研究生开设了《工程伦理》课程，本科生尚未要求进行工程伦理教育，且多数学校将其作为选修课。

工程专业涉猎范围广泛，所涉及的伦理问题复杂多样。 《工程伦理》课程设立时间短，教学经验少，其教学模式与教学内容仍处于探索阶段，面对工程实践中的新情况、新问题，难以在短时间内培养出满足工程活动需求标准的应用型人才。 现代工程发展在提升现代工业竞争力的同时，也构筑了充满道德挑战的工程伦理新环境，如大数据与个体隐私的冲突、人工智能的发展冲突、人类发展与生态环境伦理冲突、技术国际化迁移产生的文化冲突等，对工程师伦理教育的要求越来越高［2，3］。 因此，加强工程伦理教育，全面提升工程人才培养质量，是未来工业社会发展的必然趋势。

工程伦理教育对于工程师素养的培养以及工程伦理意识和社会责任感的提高具有重要意义，是新时代工程活动和工程建设对工学人才提出的必然要求。 加强工程伦理课程建设与课程改革是高校培养学生适应现阶段社会人才需求的必然选择。

笔者通过分析当前工程伦理教育现状和《工程伦理》课程教学过程中存在的问题，探究《工程伦理》课程教学模式改革主要做法，以期推动工程专业学位研究生《工程伦理》课程发展，为培养工程类高素质人才提供保障，为其他交叉学科的课程建设提供借鉴。

1 工程伦理教育现状分析

1.1 研究热点分析

1984～2021 年CNKI 数据库中关于工程伦理相关文献的检索记录共计1436 条。 图1 为关键词共现图，关键词大小表示出现次数多少，其中词频超过50 次的包括工程伦理（476）、工程伦理教育（195）、伦理学（108）、工程师（95）、伦理责任（65）、工程（64）、工程教育（52）、伦理问题和基因工程（51）；主要研究机构有中国政法大学、中共巴中市委政法委员会、中共中央党校、中国社会科学院和北京工业大学等。 研究人员以哲学领域学者为主，多数研究内容将工程伦理与经济学、哲学、社会学和管理学等相结合，具有工科背景的研究人员以及复杂工程伦理问题的研究成果均比较少。

图1 关键词共现图

关键词突现分析结果如图2 所示。 我国工程伦理教育研究起源于1984 年，2000～2010 年的研究热点是系统工程、责任和工程哲学等，2011 ～2016 年研究热点是卓越工程师和工匠精神等，2018 年开始出现案例教学和教学改革等研究热点。

图2 关键词突现图

1.2 工程伦理教育发展现状

工程伦理教育起源于西方工业发达国家，早期主要以工程职业协会和职业发展工程理事会等工程社团为载体，通过制定职业技术标准和职业（工程师）伦理章程，关注工程师与雇主所承担的首要义务问题，约束工程师与雇主之间的关系［4］。 然而，这些章程往往不具备法律效力。 20世纪70 年代起，工程伦理学的出现使得工程伦理教学和研究逐渐进入建制化阶段，经过1 个世纪的发展，教育内容从以工程师职业伦理规则为核心的内部伦理转变为将“公众的安全、健康和福祉放在首位”的社会责任伦理。

我国工程伦理教育起步晚，整体发展较为滞后。 20 世纪90 年代后期，清华大学、大连理工大学、北京理工大学、西安交通大学等理工科院校开始开设工程法规和案例分析相关课程，标志着工程伦理教育在我国诞生［5］。 进入21 世纪后，工程伦理教育受到工程界、教育界和政府相关部门的高度关注。 2016 年，全国工程专业学位研究生教育指导委员会才将《工程伦理》纳入工程硕士专业学位研究生必修课。 工程伦理教育目标是从宏观层面树立工程专业学位研究生的大工程意识、伦理意识、以人为本的工程理念和可持续发展的工程观，能够自觉在伦理意识的约束下从事工程建设，从而可以趋利避害，把工程的负面效益降至最低。 从学科发展来看，工程伦理学研究领域逐步向计算机伦理、环境伦理、国际知识产权伦理和跨文化规范等领域渗透。

1.3 《工程伦理》课程研究现状

《工程伦理》课程是实施工程伦理教育的重要手段之一。 将工程伦理内容融入工程学教育体系中通常设置1～3 个学分课程，主要教授学生对工程职业和实践伦理性质的理解，平衡工程实践活动中经济利益与自然利益之间的矛盾，提升解决工程中伦理问题的能力，提高作为工程师的工程伦理素养，增强社会责任感，将公众的安全、幸福和福祉放在首位，促进人与自然协同发展［6，7］。

《工程伦理》课程教学目标是培养学生对工程伦理问题的敏感性，将工程伦理规范与不同类型工程活动的特点相结合，主观能动地发现、理解和重视工程活动中的伦理问题，掌握工程师在面对工程活动中的伦理问题时应遵循的道德行为准则和价值评判标准，培养面对复杂问题的理性思考与决策能力，从意识、规范和能力三个层次逐步提高学生解决工程伦理问题的水平。

教学内容基本模块包括：工程与伦理的基本概念、工程实践中的伦理问题、工程伦理问题处理的基本原则、工程实践活动的共性问题、工程师的职业伦理以及各类型工程领域工程伦理问题针对性探讨。 不同专业课程大纲应依据专业特色和人才培养目标进行相应的调整。

教学方法主要采用案例教学方法，围绕培养工程伦理意识、掌握工程伦理基本规范和提高工程伦理决策能力三大核心目标［8，9］，利用所学知识挖掘案例中隐藏的工程伦理问题，提高学生解决复杂工程伦理问题的能力［10-12］。 传统案例教学采用“主客二分”的思维范式及教学模式，使师生之间变成控制与被控制、灌输与被灌输的关系［13］，以“识别-方法”为价值取向的案例教学往往存在实践局限性［14，15］，无法适应新时代的要求。

在工程伦理教学过程中，注重专业知识而轻视伦理教育环节，忽视工程对自然环境和社会的影响，容易导致片面追求经济增长，工程从业者社会责任缺失以及利益攸关者关系复杂化等问题。以传统教育方式培养学生无法使其具备实际工作中解决复杂工程伦理问题的能力，适应社会工程的需求。

2 《工程伦理》课程教学存在的问题

2.1 课程教学内容中存在的问题

我国工程伦理教育虽然已有一定规模，但相关课程设立时间短，教学经验不足，教学模式与教学内容仍处于探索阶段，短时间内难以培养出达到工程活动需求标准的应用型人才。

在工科学科体系中，工程伦理作为前沿性课程，所占比重和学分较少，有些专业仅将其作为选修课程，导致师生重视程度不足。 有些学校针对不同专业使用相同的课程教学大纲，使课程针对性不强，无法满足不同类型专业人才培养的要求。

在课程教学内容标准方面，工程伦理涵盖所有工程类专业，其内容庞杂，涉及范围较广。 现有教育理论与课程体系不完备，缺少统一、系统的教材体系和参考资料，以及明确规范的课程教学大纲设置、实施与考核标准，导致课程讲授难度非常大，教学能力量化考核困难。

2.2 课程教学过程中存在的问题

伦理学的知识培养与工学基础课程知识培养存在思维模式差异，使得工程伦理学区别于其他工科基础学科。 工程伦理学主要针对基础性伦理的理论进行研究，由于目前部分基础伦理理念模糊不清，工程应用的理论研究成果较少，导致基础理论与工程伦理问题实践应用难以相互促进、相互转化。

学生对伦理学知识与工程伦理思维方式接受程度低，成为工程伦理课程学习积极性差的重要影响因素。 工程伦理学应用受到工程伦理教育理论发展水平、课程学时、学生学习态度和教学效果等多方面因素制约，使得学生对工程伦理问题的认识不够深入，对伦理相关知识的理解不透彻，对工程伦理问题的思考相对局限。 除此之外，部分工程引发的伦理问题讨论至今未形成统一的标准和答案。

工程伦理学是课程思政的重要体现课程，主要针对理学、工学类专业在从事工程师活动之前进行伦理教育，注重强化学生工程伦理教育，培养学生精益求精的大国工匠精神，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当。

2.3 课程教学方法中存在的问题

传统课程教学通常采用多媒体讲授与考试考核相结合的方式，重视学生对概念、原理和方法等基础知识记忆和应用能力培养，传统教学方法容易忽视对实际工程活动中工程伦理问题的思考，难以提升学生解决工程伦理问题的水平，无法达到教学目标要求，保证良好的教学效果。

根据对我校2019 ～2022 级研究生《工程伦理》课程的调查分析，相对于传统课程，本课程的知识体系结构庞大，知识点间关系错综复杂，课程学习的难度较大。 《工程伦理》课程理论教学主要基于伦理学理论基础，引导学生辨析工程伦理学与社会、经济和生态的影响关系，平衡工程施工方、公众、社会和自然等多元相关对象之间的复杂关系。 研究对象复杂程度高，现有理论知识局限性大，理论教学难以应用于工程实践，无法满足现实生活中工程活动的决策与决策辅助需求。 目前工程伦理教育理论研究仍处于初步阶段，缺乏突破性研究成果，缺少结合具体工程的探索性研究与评判体系，导致工程伦理的理论与实践教学相脱节。

2.4 课程考核方式中存在的问题

传统课程在考核方式上存在一定的局限性。传统课程过于注重纸笔测验，评价方式单一。 以结果导向的考核思维，主要将考试成绩作为衡量学生的唯一标准，评价体系不科学，考核结果被简单、机械、错误地使用，不利于学生的全面发展。更多关注书本知识和技能，学生的道德、学习能力以及创新精神和实践能力的培养得不到应有的重视。 不尊重学生的情感、自尊和个性差异，影响学生学习的积极性和主动性。

《工程伦理》课程教学仍处于由工程伦理理论教育向工程伦理实践应用教育转变的起步阶段。 由于工程伦理教育效果评判体系的缺失，实践活动缺少明确规范的组织要求和统一的考核标准，很难构建课程教学效果评价指标体系。

3 情境陶冶贯穿《工程伦理》教学解决方法

“情境陶冶”教学模式视学生为一个完整独立的个体，从学习是两种意识相互作用的过程这一视角出发，充分激发学生个人的潜能，在教学过程中把无意识活动结合起来，把积极情感调动起来，服务于意识的和理智的活动，使学生在轻松有趣的环境中，以一种最佳的学习状态享受学习。

情境陶冶教学模式是教师引导学生从活动中完成自主学习的模式，旨在充分发挥学生有意识的心理活动，从案例教学中发现问题，思考问题，探索解决问题的途径和方法，培养学生运用理论知识解决复杂工程伦理问题的能力。 针对《工程伦理》课程的特点以及教学存在的问题，分别从教学内容、教学过程、教学方法和考核方式4 个方面将情境陶冶教学模式融入《工程伦理》课程教学改革中，并在笔者所属院校对2019 ～2022 级工程专业学位研究生进行了教学实践应用［16］。

3.1 教学内容改革

3.1.1 制定课程大纲标准，完善课程内容模块化管理制度

针对工程伦理研究对象涉猎领域广和教学内容标准缺失的问题，提出了课程内容模块化管理方法，将课程内容分为通论和分论两部分，按内容性质分为工程伦理通识概念、工程基础知识、行业领域专业知识3 个模块，如图3 所示。 各模块的具体内容见表1。

表1 课程模块及内容

图3 工程伦理课程框架结构

在课程模块选择过程中，模块1 和模块2 为必选模块，模块3 需要根据课时情况和专业类型个性化定制。

3.1.2 聚焦教学内容对象，革新教学方法

针对工程伦理理论与实践教学脱节，应用难度大的问题，教学内容改革中通过选取实际案例进行分析，将案例分析贯穿始终教学内容，增强学生代入感，为学生创造有效的学习环境，使其切身实际感受伦理问题的重要性，提升理论联系实践的能力。

按照案例普适性原则，将情境陶冶案例教学分基础案例教学和代表性工程案例教学两种类型。 情境陶冶案例分析可向学生展示工程伦理领域中经典研究成果。 从基础案例教学中可学习工程伦理的基本概念，为树立正确的工程伦理意识打下基础；从代表性案例教学中分析工程活动中面对的具体伦理问题，以提高工程师的职业伦理道德准则。

3.2 教学过程改革

3.2.1 激发学生学习兴趣，重新梳理理论教学思路

针对课程教学内容跨度较大、连贯性不好的问题，教学过程中采取教学内容“由浅入深”的理论教学方法和“深入浅出”的实践教学方法。 理论教学由教师讲述概念和分析案例逐步向集体讨论和学生独立思考转变，由知识传授向引导发现转变。在保证教学内容连贯性的同时，逐步加强案例的影响范围及其伦理问题的复杂性，加深学生对工程伦理问题的认识，提升学生工程伦理问题思维的广度和深度，培养学生工程伦理意识和社会责任感。

3.2.2 重视思想政治培养，塑造学生的政治伦理价值观

高等教育的重要目标之一是培养学生形成正确的人生观、价值观和世界观，坚定大学生正确的政治观。 工程伦理教育与思政教育均为高校人才培养的重要基础保障。 由于工程活动的社会性和经济性等特点，且目前工程伦理教育力度和学生价值观的塑造水平均低于思想政治教育课程，使得工程伦理教育区别于思想政治教育。

在工程伦理教育过程中，通过引导学生使用伦理学观点分析生产性问题或社会道德问题，从政治维度对案例进行分析，提高其核心素养及参与辨析工程伦理问题的能力，进而达成教学目标。

3.3 教学方法改革

3.3.1 丰富课程教学手段，实施线上线下相结合的教学方法

针对研究生教学特点以及教学方式单一的问题，授课方式采用了线上教学平台与线下课堂教学相结合，发挥线上资源内容丰富、视频资料感官性强以及学习环境灵活自由的特点，增加了工程伦理课程教学的多样性。 通过线上教学平台的补充，为学生提供了更多的案例与资料参考，营造了更广阔的思考探索空间。 研究生教育相对于本科生教育学生具有更多的参与感以及主动权，在实践阶段学生根据个人研究方向以及兴趣爱好划分为不同的小组，通过实践环节的教学，可为工科专业研究生在后续的科研实践奠定基础。

3.3.2 降低课程应用难度，实施情境陶冶案例引导教学方法

情境陶冶案例引导教学是解决现实工程中伦理问题复杂程度高和学生接受能力差的重要途径之一。 在充分考虑学生知识储备和认知水平的前提下，创设理论水平高、真实性强、通俗易懂的教学情境，提供工程伦理问题决策的客观条件与不可抗力，引导学生自主探索，从多角度辨析工程伦理问题，并通过课堂交流相互分享个人观点，形成多角度全方位解决伦理问题的对策，结合学者和公众探讨的观点以及实际工程施工现状，辩证地学习工程师处理伦理问题的价值评判标准与道德原则。 经教学实践应用发现，案例引导教学激发了学生的兴趣，案例视频信息量大，提高了学生的可接受程度，课堂“抬头率”达100%。

3.3.3 提高课程教学效果，实施个性化作业方法

课后复习和作业打破传统固定模式，采用开放式个性化定制方式，学生根据个人兴趣方向自主选择案例，通过查阅文献资料，确定自己的观点和立场。 选择同一案例的学生组成讨论小组，利用课后时间进行小组讨论交流，通过观点沟通碰撞，找出自身观点的局限性，培养全面分析工程伦理问题的能力；分组研讨可以替代传统课后作业，延伸课程教学，在信息检索过程中拓宽知识领域，解决课程学时少以及传统课后作业死板和局限的问题。 在课堂教学过程中安排课后作业分享环节，学生通过提问和讨论达到举一反三的目的，教师依托此环节可了解学生对知识的熟悉、掌握以及运用情况，及时调控课程进度。

以小组讨论形成统一报告的形式提交课后作业，避免作业抄袭现象，减少学生独立完成作业的时间，将学生完成作业的“体力劳动”向思维创新的“脑力劳动”方向转变，提升学生解决复杂工程伦理问题的能力。 个性化作业方法在调动学生的积极性的同时，也减轻了教师的教学压力。

3.4 考核方式改革

3.4.1 打破课程结果考核，采用全过程考核方式

传统课程考核方式采取开（闭）卷考试或者论文形式，成绩构成一般分为平时成绩和期末成绩。全过程阶段考核方式打破传统结果导向考核思维，从学生的学习态度、知识掌握程度、知识运用能力3 个维度，将课程考核内容分为课堂出勤、课堂提问和分享、课程分组辩论和课程学习心得4 个部分。 其中，课程分组辩论是根据学生人数预先设定相关伦理问题，每个问题有正反两个持方，学生通过选题进行分组，每个持方3～7 人，提前分配辩论题目，给予学生查找资料以及准备答辩时间，在最后一次课堂进行随堂辩论比赛。 采用课程分组辩论替代传统的考试或者论文考核方式，消除了考前突击和死记硬背知识点的现象，缓解了学生对考试的恐惧和反抗心理，能够有效调动学生的学习热情和积极性，提升学生的参与度与获得感。

根据课程全过程考核指标，确定各指标的权重因素，计算课程的综合成绩，提出课程综合成绩评定方法。 依据经验设定课堂出勤、课堂提问和分享、课程分组辩论和课程学习心得的权重分别为0.2、0.2、0.4 和0.2，学生综合成绩基本呈正态分布。 此外，量化打分时需预先设定评定标准。在课程分组辩论环节，课程教师需根据各组伦理问题的难易程度和同组人员的贡献量，从个人表现和团队表现两方面进行综合评定，同质化评定方法易导致综合成绩区分度低的现象。

3.4.2 完善课程评判体系，采用课程后续追踪评价方法

课程的良性发展离不开课程教学的不断改革和发展，其主要依据课程教学效果的评价。 在学生和教师互评的基础上，提出课程后续追踪评价方法，建立完善的课程评判体系。 课程后续追踪评价分为近期评价、中长期评价和长期评价3 部分，近期评价主要针对已修完课程学分的在校学生，中长期评价主要针对毕业0 ～10 年的工程师，长期评价主要针对毕业10 年以上的工程师。 与相关学生建立动态联系，通过问卷、电话询问和学术交流等方式进行定期信息采集，追踪课程在后续生产生活中的应用情况，评判学生解决复杂工程伦理问题的能力。

4 结论

（1） 近40 年工程伦理文献检索结果表明，哲学领域学者在工程伦理、工程伦理教育和伦理学方面研究多，工科背景研究人员和复杂工程伦理问题方面研究少。 研究发展趋势为工程哲学向工程师转变，以案例教学为核心的教育教学改革实践为当前主要发展方向。

（2） 工程伦理教育存在教学内容标准缺失、学生兴趣不浓、课程应用难度大以及考核方式单一等问题，难以满足实际需求，需完善课程体系、促进理论与实践的结合，提高教学质量和学生学习积极性。

（3） 提出了将情境陶冶教学模式贯穿《工程伦理》课程教学全过程改革，包括教学内容、教学方法、教学过程以及考核方式等。 经2019～2022 年4 年教学实践结果表明，案例教学模式提高了工程伦理教学的实用性，激发了学生自主思考、创新思维能力和学习热情，保证良好的教学质量和教学效果。