基于续论的大学英语“听读后续说”教学模式构建与实践研究

杨 燕

(洛阳师范学院 外语教育与测评研究中心 公共外语教研部,河南 洛阳 471934)

当下,全国大多数高校的大学英语听说课程课时都有所压缩,但社会对大学生英语听说能力的要求并没有降低,尤其在推进“一带一路”和加快中国文化“走出去”的战略背景下。这无疑对大学英语听说课程的授课教师及其课堂教学提出了新的要求和挑战。然而,大学英语听说课堂的教学效果不尽如人意。截至目前,大多数听说课堂仍倾向于采用以理解课本听力素材为中心的授课模式。这种授课方式存在3个明显的弊端:首先,课堂上的“听”和为数不多的“说”缺乏语言交际语境,难以激发学生的交际意愿和内生表达动力[1],从而无法带动语言使用;其次,教师一“灌”到底,填鸭式地把语言知识单向强加给学生,学生则被动地听材料、做练习题、核对答案,整个教学过程重理解轻产出,学用割裂,造成“学了却不会用,听了却说不出”的尴尬局面;最后,教学活动以理解课本听力材料、做对配套的练习题为中心,忽略对学生高阶思维的培养,使学生的思维受限于练习题,无法激发他们的创造力和想象力,直接导致学生的学习兴趣、学习主动性和积极性不高,课堂气氛沉闷等问题出现,严重影响大学英语听说课堂的教学质量和效率。在大学英语教学改革不断深化的形势下,听说课程教学模式的改革和创新已势在必行。

“续论(Xu-argument)”[2]的提出给广大听说课程教师带来了理论支撑和课堂教学改革的希望。基于该理论开发的“续说”能够有效弥补目前听说课程教学模式的弊端。它的操作极其简便,通常的做法是从外语读物或外文音视频中截留一篇(段)结尾缺失的材料,让学习者反复阅读或视听截留部分,然后在充分理解的基础上对材料内容进行补全、拓展和创造。在此过程中,“续说”以补全的方式促使理解和产出紧密结合,理解的是他人的优质语言表达,“续”是紧接理解材料之后的自主创造,两者一高一低、互动协同,使语言学习同步融入动态内容表达之中,自然弥合语言接口,促进所学语言的正确得体使用;“续说”以拓展的方式释放学习者的学习潜力,使其发挥想象力和创造力去延伸原作内容,以获得更多运用语言表达自己思想的机会,打造语言的连贯表达力;“续说”以创造的方式唤起学习者表达思想的内生动力,激起其表达意愿,不断生成新内容,使学习者有话可说且想说,带动语言使用[2-5]。因此,听说课堂若能围绕“续说”开展教学,设计并实施含“续”的学习任务,就抓住了促学语言的核心控力,就能激活几乎所有促学因素,这将有助于学生克服语言学习难点,提升教与学的效率,从而摆脱目前听说教学的困境。

1 文献综述

在中国知网(CNKI)以“续说”作为主题词和关键词进行检索,检索结果显示,截至2023年10月底,基于“续说”这一续作形式的研究,且发表在外语类核心期刊的文章仅有5篇。

通过梳理上述5篇文献发现,其研究视角各不相同:刘艳等[6]和董秀清等[7]揭示了续说对学习者在语言层面、情感层面的促学作用;张秀芹等[8]和许琪等[9]考察的是影响续说任务协同和促学效应的因素,如语言水平、任务动机等;张秀芹等[10]则提出通过将续说任务和其他口语教学法(如4/3/2重复练习法)相结合来提升学习者口语的流利性和准确性。虽然以上文献从不同视角揭示了“续说”的促学功效,为今后的研究奠定了较好的基础,但仍存在以下3个问题:第一,上述研究都为实证研究,且大多以英语专业大二学生为受试对象,缺乏“续说”在非英语专业学生大学英语听说课程中应用的考察;第二,上述文献聚焦于“视听续说”和“读后续说”,对于其他“续说”变体(如“听读后续说”)的研究相对匮乏;第三,由于材料的趣味性[11]和体裁[12]是影响续作语言产出质量的重要因素,所以上述研究中的续说前文都选自课外,涵盖美剧、TED演讲、原版英文故事、纪录片和图片等。然而,在大学英语课时不断被压缩、上课时间有限的客观情况下,增加教材以外的新材料,不仅会加重教师和学生的负担,而且所选材料的思想导向和价值取向是否经得起推敲,难度是否适合学生实际英语听说水平,语言是否易于模仿等诸多问题都有待考证。事实上,在二语教学中,教材是课程资源的核心部分,是教师组织课堂教学活动的主要依据[13],它是编写团队集体智慧的结晶,包含最贴合学生实际英语水平的视听材料。因此,如果能将续式教学法和教材中的素材有机结合,不仅能够保证日常教学计划和进度的有序推进,而且可以借助续作的显著语言促学优势提高教学效率和学习效果,可谓一举两得。

基于以上分析,笔者尝试将“续论”引入大学英语听说课堂,结合教材和学生实际英语水平,构建以“听读后续说”促学的大学英语听说课程混合式教学新模式,并通过定量和定性相结合的研究方法,从受试学生的认知、情感和语言3个维度考察该模式的实施效果,从而探讨“续论”教学理念下的“听读后续说”教学方法在大学英语听说课程中的适用性和可行性,以期为“续论”和续作的发展和完善提供进一步丰富的实践经验,并为大学英语听说课程教学改革提供新的思路和具有借鉴意义的课堂教学新模式。

2 基于续论的大学英语“听读后续说”教学模式构建

以“续论”为指导的大学英语“听读后续说”教学模式包括理解、产出和评价3个环节。理解环节通过“线上”和“线下”2个步骤实现:“线上”以微课为载体,从贴近学生生活的角度,构建教材听力素材内容可能被使用的社会情境,以增强学生对交际情境的代入感,激活其交际意愿,并激发其学习课本听力材料的兴趣和欲望;“线下”通过学生自主学习教材听力材料、同桌结对角色扮演和创编对话、即时检查学生学习成效、基于检查结果进行听力材料再输入等方式,让学生由浅入深、由表及里地理解听力材料的语言、内容和结构知识,为学生输出提供支架和模仿样板。产出环节基于理解环节所学,在对子讨论基础上续说教材听力材料,实现学用一体化。评价环节通过发挥不同评价方式合力促学的优势,全面提升学生续作的质量。具体见图1。

图1 大学英语“听读后续说”教学模式

3 教学实践

笔者将“听读后续说”教学模式用于指导大学英语听说课堂教学设计,开展了一个学期的教学实验。教学对象为某二本院校2022级旅游管理专业本科1班60名大一新生,参加本次教学研究时他们正处于第二学期。该学期大学英语听说课程共18个教学周,每周2个课时。需要指出的是,实验班级为笔者任教的新班,他们在第一学期的大学英语听说课程由另一位教龄为16年的教师执教。该教师使用传统的听说课堂教学方法授课,受试学生班级已经形成了一定的课堂参与模式,这在最大程度上保证了本研究的有效性。

为了真实呈现新模式下课堂教学的全貌,笔者以《新未来大学英语视听说教程2》第一单元中国声音(Voice of China)板块的听力2为教学材料,设计了一个“线上+线下”混合式的“听读后续说”课堂教学方案。主题为“中国人外出就餐付账单的新趋势——平摊费用”,续说任务要求学生在充分理解前文的基础上,口头表达自己对于“争抢买单”和“平摊费用”的看法,从篇章结构、内容和语言3个维度实现对原文材料的“续”。教学设计以“续说”任务为中心,紧紧围绕材料主题和教学目标展开,历经3个阶段,共11个教学环节,递进式完成了从理解到产出再到评价的教学循环。具体教学流程如下所示。

3.1 理解

在运用“续说”的教学过程中,设法强化对上文的理解至关重要,是发挥“续”促学功效的关键[14]。因此,在理解环节,教师专注于通过多样化的教学手段给学生搭建“脚手架”,提高学生对前文理解的质量,以保证续说产出的效果。课前,教师在智慧教学工具“雨课堂”发布基于听力材料设计的投票题,一方面,预先植入与教学主题和教学材料相关的重点词汇,另一方面,激发学生对课本素材的学习兴趣。课中,教师首先向学生呈现教学材料可能承载的社会情境,一起去图书馆的路上,你的英国交换生朋友通过你了解中国人外出就餐付账单的习惯及原因。接着,教师提供对话的开头,并布置产出任务1:同桌结对,角色扮演,续编对话。5分钟后,教师邀请2组学生展示对话,并对对话进行即时评价。这一过程激活了学生的内生表达力,激发了其交际意愿,并促使学生意识到自己在上述社会情境中,无论是跨文化交流还是语言表达都存在缺口,从而有效燃起学生的学习欲望。随后,学生通过自主“听”素材、完成配套听力练习、“读”素材、标注与对话主题相关的词汇和句型、修改“续编对话”等方式完成自身与听力素材在语言和内容上的协同,教师则采用随机和指定的方式检查学生创编的对话,了解学生对材料的自主学习成效并及时开展补救性教学,以确保课本听力材料输入的质量。之后,教师带领学生分析听力材料的篇章结构和内容,并在此基础上布置续说任务(产出任务2):对于争抢买单和平摊费用,你的看法是什么?鼓励学生发挥创造力从篇章结构、内容和语言3个层面延伸前文材料。

3.2 产出

“续论”是语言习得互动论的深化,主张“续”是互动的源头并维系互动,有“续”就有产出和理解的互动,互动强度越大,拉平效应(学习效应)就越强,学习效果也就越好,因此语言是通过互动学会的,更是通过“续”学会的[15]。在产出环节,为了增强互动强度,教师引入人际互动,布置同桌2人根据“理解”环节所学,采用讨论式学习方式,同伴互动探讨如何续说前文。之后,学生独立完成续说产出,并于课下将续说作品的音频及相应文本上传至“雨课堂”。之所以要求学生提交续说文本,是因为口语表达具有松散随意的特点,且语篇结构和语言组织往往欠严谨,配合笔头形式则可以弥补“续说”的这一短板。

3.3 评价

评价是学习的强化和深入阶段,是教学中不可或缺的重要一环。为发挥不同评价方式的成效,激发学生的学习主动性和提升学生口语产出的质量,笔者构建了“生生互评(线下)→教师评价(线下)→师生共评(线上)”3级递进的评价方式。首先,小组成员在“雨课堂”进行内部互评,之后根据互评结果修改自己的作品并选出组内最优作品。然后,教师基于各组最优作品挑选典型样本,设计师生合作评价实施方案。接着,师生在课堂上合力评价典型样本的结构、内容和语言,教师有针对性地进行补救性教学。最后,学生形成续说作品的最终版本。

4 数据收集

上述教学实践完成后,笔者通过3种途径收集研究数据。1)学生问卷。课堂教学结束后,笔者在钉钉发布“智能填表”,包含3道开放式问答题,内容涉及课堂学习感受和收获、“听读后续说”课堂与传统课堂的差异、意见和建议3个维度,共收集有效开放式问卷56份。2)同行教师半结构式访谈。与2位教学经验丰富的观摩教师就教学设计、听课感受和改进措施进行约30分钟汉语访谈并全程录音。3)案例分析。笔者根据课堂观察,随机抽取一名学生(该生在班级内序号为17,以下简称S17),通过定性分析该生前后3次的续说作品,检验课堂教学成效。

数据收集完毕后,笔者首先完成同行教师访谈和S17前后3次续说作品的文本转写,之后将收集的数据进行开放式编码、统计和分析。以下从学生的情感、认知层面和语言层面反馈课堂教学实践效果。

5 结果与讨论

5.1 对学习者情感、认知层面的促学效果

5.1.1 学生对听说课程态度转变,学习兴趣明显增强

在开放式问卷中,有21名学生表示全新的教学模式改变了他们对听说课的学习态度,由以前的“担心、忐忑、排斥”转变为现在的“喜欢、享受、期待”,学习自信心也因此得到了极大的提高。

语言的使用离不开语境[16]。续作之所以促学效果明显,原因之一就是能凸显相伴语境激活语言使用的作用。王初明[17]认为,语境具有双重功能:一是促进语言理解;二是启动语言使用。因此,笔者在为教学材料设计课堂教学活动时,打破了传统听说课堂“听材料—做习题—对答案—讲难点”的教学模式,力求将所有课堂活动都置于具体的情境之下,用语境伴理解,用语境伴产出,即“学伴用随”[18],让学生成为具体语境下的真正参与者,而不是传统听力课堂中听力材料的听众和旁观者。教师为教学材料创设的社会情境和材料自带的语篇情境唤起了学生积极的情感体验,让他们感受到了学习课本听力素材的必要性和实用性,激发了他们的学习兴趣,调动了他们参与课堂的积极性和能动性,同时也增大了语言学过能用的概率。此外,续说意味着创造新的内容。学生在表达新内容时遇到语言层面的障碍,可以重复使用前文材料中的词汇和短语,模仿借鉴材料中出现的句式,从而减轻任务完成压力。前文学到的“静态语言知识”马上应用到后续“动态内容表达”[19],边学边用,学习效应佳,容易产生成就感。与此同时,教师在课堂中的即时反馈和补救性教学直击学生在口语产出过程中的痛点、难点,为他们完成任务“排忧解难”,减轻了他们学习过程中的焦虑感,极大地提高了他们的自信心,直接促使他们的学习态度发生根本性的转变,而这种转变对于提升听说课程的教学效果和教学效率非常重要。这也印证了董秀清等[7]的研究发现:视听续说教学方法对学习者的学习态度具有显著的积极作用。

5.1.2 学生英语表达意愿增强,课堂参与度显著提高

笔者在授课过程中发现,“听读后续说”课堂中,学生注意力集中,课堂抬头率和投入度明显提高,英语表达意愿显著增强,师生互动、生生互动频繁,课堂氛围轻松且融洽。2位观摩教师在随堂听课后的访谈中也一致表示:听读后续说教学方法打破常规,模式新颖,点燃了学生们表达的热情,课堂参与度提升明显。学生在开放式问卷中也给予了积极、正面的反馈,“生动有趣”“主动参与”“积极互动”等频频出现的关键词表达了他们对本次课堂的喜爱。究其原因,首先,为加强学生对课本听力素材的理解,笔者从贴近学生生活的角度为其布置社会情境下的对话创编任务,但只给出对话开头,要求学生基于课本听力素材的学习结对续说对话。该交际任务实现了人与人、人与物的双重交互,在该交际任务的刺激下,学生的交际意图和意愿被激活,有话可说且想说,自然带动语言表达,提高课堂参与度。其次,师生合作分析听力素材的结构和内容,发掘材料的不完整性和可续性,进而教师要求学生补全续说,能够唤起其表达思想的内生动力,激起其表达意愿,同时,在续说新内容的过程中促使学生的语言产出与前文的优质语言关联和协同,即学用结合,从而提高其英语表达力,积极投入课堂活动。

5.1.3 发散思维、激发想象力和创造力

传统的听说课堂以输入为主,学生被动地听材料、做题目,“思考”的是如何做对听力练习题,“说”的是自己对听力素材的理解和练习题的答案。这种授课模式枯燥、乏味、呆板,不利于学生高阶思维,尤其是创新思维的培养。“听读后续说”教学方法的应用使学生在理解课本听力素材的基础上创造性地补全对话和构思前文材料的续说内容,不仅可以有效杜绝学生抄袭,而且能促使学生必须发挥想象力和创造力,而这无疑有助于培养学生的创新思维能力。

在开放式问卷中,针对“与传统听说课教学方法相比,你认为‘听读后续说’教学模式最大的不同是什么?”这一问题,有19名学生明确表示新教学模式激发了他们的想象力,更有利于锻炼他们的逻辑思维能力。

5.2 对学习者语言层面的促学效果

在学生开放式问卷中,当被问及“你在本次听说课堂的收获是什么?”时,有四分之三的学生认为新教学模式对他们的语言表达很有帮助。为进一步检验“听读后续说”教学模式在语言层面的促学效果,笔者采取案例分析的方法,从上述学生中随机抽取一名学生(S17)。鉴于口语产出的特殊性,笔者对S17前后三次续说作品进行了文本转写(双横线标注语误)并由该生核对,之后,从结构、内容和语言3个层面对比分析续说作品的质量,结果如下所示。

“对子讨论”后的续说1稿(以下简称“续1”):

In myopinions, Iagree this way, because I’m a student and don’t have much money.GoDutchis a good way for me topay. It alsoavoidsome unnecessary trouble. (32词,用时约30秒,语速约60词/分)

“生生互评”后的续说2稿(以下简称“续2”):

I prefer tosplit the billwithfriends. First, I’m a student and don’t have much money. I won’tspend big moneyif I split the bill withfriends. Then I think the phenomenon offighting topay the billorpayingby one personwillmake everyoneuncomfortable. Last, it is convenient for us to use somepaymenttool, for example, Alipay. (63词,用时约51秒,语速约74词/分)

“师生共评”后的续说3稿(以下简称“续3”):

As far as I’m concerned,splitting the billis more reasonable and meaningful. As a college student, I don’t make a living, so “go Dutch” not only reduces my financial burden but alsoallow me toenjoy tasty food and happy time with my friends. Besides,the popularity of mobile phone payment apps, like Alipay or WeChat pay, makes splitting the bill possible. [Byscanning a QR codeorsending a hongbao, we caneasilysplit the bill and needn’t tofeel awkward trying to work outwho owes who.] However, [it doesn’t mean I will always split the billevery timeIeat out withmy friends.] For example, if my friends come to visit me when I can make money by myself, there is no doubt that I will pay the bill, just like an old Chinese saying goes, “A visitor is a guest”. I thinkpaythe whole bill is a good way for me to show my generosity and hospitality. Or maybe, we wouldfight to pay the bill, who knows? (175词,用时约2分钟,语速约88词/分)

结构方面,“续1”首句作为中心句表意不清楚,后续句子之间无过渡词连接,连贯性不强。“续2”采取“中心句+分要点”的结构,条理开始清晰。“续3”明显比前两次续说作品的结构更复杂。首句的前半句用“As far as I’m concerned”承上启下,由上文老年人和年轻人分别对“外出就餐后平摊费用”的看法自然过渡到续说部分,即自己对付款新趋势的看法;后半句“splitting the bill is more reasonable and meaningful” 提纲挈领,高度概括了全篇的主要内容,之后各要点围绕reasonable和meaningful展开,句子之间通过不同类型的过渡词(如表示追加信息的“and”“besides”;表对比的“however”;表因果关系的“so”等)及连接词(如并列连词“not only…but also…”)衔接,使整个语篇连贯、自然、通顺,且更具逻辑性。

内容层面,续说作业经过两次修改,产出的内容明显逐次增多且越来越丰富,用时也逐次增加。在“续1”中,该生只是表达了自己倾向于分摊付款的方式,并简单陈述了2条理由。“续2”的首句清晰表明自己的立场,之后的支撑理据不仅数量上较“续1”有所增加,且每条理据都包含了更多的信息。“续3”首先通过对比2种不同付账单方式引出自己的观点,接着详细阐释了原因,之后又用however话锋一转,表达了对另一种买单方式的态度,并引经据典证明了其存在的合理性。相较于前2次续说作品,“续3”使续说内容与前文保持连贯,实现了内容充实、言之有物。

语言层面,与前2次续说作品相比,最后一次续说作品使用了更多复杂的词汇、词组和句式,如reasonable, generosity,hospitality,financial burden, if…there is no doubt that…等。更为重要的是,3次续说都与前文存在语言上的协同,具体见上述文本转写稿(曲线标注了3次续说作品中模仿前文的词汇,直线标注词组,中括号标注句型),其中,“续3”由于更多地模仿使用了前文中的短语和句型(见表1),使整个语篇的语言表达水平(语言的准确度、复杂度和流利度)显著提高,这证实了刘艳等[6]和张秀芹等[8]的研究结果。同时,就词汇和短语的协同而言,短语协同的数量远超过词汇的协同数量,这与张秀芹等[8]的研究结果相反。本研究选用的续说材料为说明文,结构紧凑、条理清晰、句法严谨。学生在接续前文表达自己对于2种付账单方式的看法时,不可能只用“一个单词即可表达清楚”[8],相反,选择更多借用前文中的短语和句式,不仅可以保证续说产出和前文在语言和结构上的连贯性,而且可以有效缓解语言使用压力,解决信息加工能力不足的问题,促进内容表达顺畅。

表1 3次续说作品语言协同(模仿)数量统计

总体看来,经过三轮续说,该生的口语产出体现了“内容要创造,语言要模仿,创造与模仿紧密结合”[1],产出作品在结构、内容和语言层面都得到了较大的提升,这在一定程度上证明了“听读后续说”教学方法促进学生语言输入和输出的优势。

6 结语

本文提出将“续论”指导下构建的“听读后续说” 混合式教学模式应用于大学英语听说课程教学实践,采用问卷、访谈和个案分析的方法,探索“听读后续说”这一续作形式在《新未来大学英语视听说教程2》教学中应用的可行性和有效性。课堂实践证明,该教学模式能够激活学生的交际意愿和内生表达力,激发其创造力和想象力,学用一体化,有助于解决课堂上学生的学习兴趣、学习主动性和积极性不高、课堂气氛沉闷等突出问题,这不仅为提高大学英语听说课堂的教学效率提供了新的思路,而且为“续论”提供了有力的支持,也为“听读后续说”这一续作形式的应用打开了新的局面。

然而,本研究是“听读后续说”应用于大学英语听说课程的初步探索,在课堂各教学环节的时间分配和针对续说产出的评价方法等方面还有待改进。此外,本研究仅以一名学生续说作品的转写文本分析作为考量学生口语产出质量的依据,未来可加大文本分析数量,并就学生口语产出的复杂度、准确度和流利度进行实证研究以验证“听读后续说”在语言层面上的显著促学效应。