协作写作对中国英语学习者写作质量和二语学习的影响

刘应亮 李宁宁

(1.武汉理工大学 外国语学院,湖北 武汉 430070;2.山东大学 外国语学院,山东 济南 250100)

0 引言

近年来,协作写作作为一种新型的教学方式引起了国外学者的广泛关注。协作写作指学习者以结对或小组的形式,通过在写作过程中与同伴交流、反馈,共同合作完成一篇作文(Storch et al.,2013;Storch,2019;Zhang,2019)。现有研究表明,协作写作为学习者提供了更多协商与思考的机会(Storch,2005;Wigglesworth et al.,2012;Azkarai et al.,2020),有利于提高写作水平(罗忠明,2008;Zheng,2012;Li et al.,2013),同时促进第二语言的学习与发展(李丹丽,2014;Mozaffari,2017)。因此,研究协作写作,对提升二语学习者的写作文本质量,突破传统的写作教学模式具有重大意义。

协作写作研究主要基于社会文化理论中的最近发展区(Vygotsky,1978),强调通过合作和交流实现知识的共建,研究范畴包括协作写作过程中的互动、影响因素、对二语学习的作用和学习者的态度。在这些研究中,对协作写作过程中的互动研究以有声思维和录像转写的方法为主,通过分析学习者的语言相关片段(Language Related Episodes)和合作的模式,发现双方相互协作的模式占据主要地位(Storch,2002),但是各成员参与度在不同的合作模式中大相径庭(Zhang,2019)。学习者在写作过程中持不同意见时,往往会通过协商解决(江晓敏 等,2012),由讨论产生的语言相关片段大多聚焦于语法和词汇层面(Storch,2008;Wigglesworth et al.,2009)。

影响协作写作产生的文本质量和语言相关片段的因素诸多,如任务类型(Swain et al.,2001;Nassaji et al.,2010)、学习者的配对水平(Leeser,2004;Storch et al.,2013;岑海兵 等,2021;邓元 等,2021)和母语及第二语言的使用(Storch et al.,2010;Zhang,2018)。组内成员数量(Dobao,2012)、结合方式(Mozaffari,2017)也是影响合作模式的重要因素。此外,主题选择、写前交流、写作策略、互动程度以及认知冲突也会影响最终的写作结果(石洛祥等,2008)。

协作写作对二语学习的影响研究主要以文本分析法为主,通过复杂性、准确性和流利性三个指标衡量并对比协作写作与独立写作文本的语言。总体来说,协作写作更有利于提高语言的准确性,这是因为学习者在协作写作时往往舍弃复杂词汇或句型以提高语言准确性(Storch,1999,2005)。同伴间的交流可以使学习者更加关注语言的形式和意义(Storch,2005;Storch et al.,2007;Wigglesworth et al.,2009;Dobao et al.,2013;朱茜 等,2019),但协作写作是否可以提升语言的复杂性和流利性,研究者尚未得出一致的结论(Storch,2005;Storch et al.,2007;朱茜 等,2019)。

调查学习者对协作写作态度的研究主要以调查问卷、访谈、反思日志和刺激回想法为主,发现多数学习者在完成合写任务后均对这种写作模式持积极态度,表示从中受益良多,也愿意在之后的学习中继续进行协作写作(Daiute,1986;Storch,2005;Shehadeh,2011)。此外,历时研究发现学习者的态度会随着合作模式、参与度、解决问题的方式变化而变化,而同伴的帮助、组内成员关系是影响学习者态度的重要因素(Chen et al.,2019)。

不难发现,当前研究主要集中于国外二语学习者的协作写作情况,针对中国英语学习者的研究已发现协作写作对二语发展的促进作用,但鲜有研究综合探讨学习者的写作过程与结果,全面评估合写文本的质量。鉴于此,本研究以英语专业本科生为研究对象开展协作写作,对整个写作过程录屏,采用文本分析法分析学生文本的语言,以此探究协作写作对写作质量的影响,并通过半结构化访谈和反思日志探究协作写作在二语学习中的作用。

1 研究设计

1.1 研究问题

本研究旨在分析协作写作对我国英语学习者二语的发展以及合写文本质量的影响,并探究这种新型的写作模式对二语学习的作用,具体研究问题如下:

(1)独立写作文本和合写文本在复杂性、准确性和流利性三个维度上有何差异?

(2)与独立写作相比,协作写作能否提升学生写作文本的总体质量?

(3)学生如何看待协作写作?

1.2 研究对象与语料收集

研究对象为中部地区某高校英语专业二年级的三个自然班,共80 名学生(男生14 名,女生66 名)。三个自然班由两名经验丰富的写作教师教授,采用相同的教材和教学方法。所有被试在此前从来没有尝试过协作写作,前测结果(单因素组间方差分析)显示,三个班学生的英语写作水平没有显著差异(F(2,70)=2.065,p>0 .05)。

此研究在英语写作课堂中进行,实验分为以下几个步骤:前测(单独写作)—学习者指导—协作写作实验—半结构化访谈。两次写作任务均来自英语专业四级考试中的写作真题,要求学生在阅读300 词左右的短文后撰写一篇不少于200 词的议论文,总结原文的主要内容,并发表自己对原文的观点。所选体裁均为学生所熟知,这有利于减轻他们的认知负荷同时保证写作任务的顺利完成(白丽茹,2021)。在学期初,学生在45 分钟课堂内单独完成一篇以“Report exposes the dark side of conservation” 为主题的议论文(2018 年英语专业四级考试写作真题),收集的文本用于检验三个班学生的写作水平是否一致。三周后,学生需完成另一篇主题为 “With intelligent machines to do the thinking,will our brains get lazy”的议论文(2017 年英语专业四级考试写作真题)。他们可以自愿选择写作的模式以及各自的合作同伴,最终26 人选择独立写作,48 人选择协作写作,分别为本研究的对照组和实验组。独立写作限时45 分钟,无需借助任何电子设备记录写作过程,而实验组中的每组成员需使用同一台电脑在60 分钟内共同完成这篇作文。教师在教学实验前向学生讲解协作写作的要求、方法和建议,并强调写作过程中相互学习和讨论的重要性。实验组一旦开始讨论,就需要打开QQ 的录屏功能,记录整个过程中的对话以及作文的撰写。写作任务结束后,教师要求参与合写的学生在课下针对此次写作经历撰写反思日志。同时,我们根据此次合写文本的评分分别从高、中、低水平组中各选出两组(共12 人,男生3 名,女生9 名)单独进行半结构化访谈,充分了解学生在写作过程中的分工和感受。访谈之前,作者仔细观看各组的录屏视频,并对他们在写作过程中的时间分配、内容讨论和修改做出标记。每次访谈持续20 分钟左右。经受访者的允许,我们对整个过程录音。

1.3 测量标准

写作文本语言的复杂性、准确性和流利性的衡量主要参照朱茜和徐锦芬(2019)的测量指标,具体见表1。另外,我们严格按照英语专业四级的作文评分标准对作文评分。

表1 语言复杂性、准确性和流利性测量指标

1.4 数据收集与处理

我们最终收集到的数据包括有效样本50 篇(独立写作文本26 篇、合写文本24 篇)、录屏视频、反思日志和访谈记录。每位研究对象及各自上交的作文、录屏和反思日志采用统一的命名方式,包含年级、班级、性别,如1901F1,1901M2(F 代表女生,M 代表男生)。写作文本语言的句法复杂性和流利性分析主要依靠Lu(2010)开发的自动句法分析软件L2SCA,词汇复杂性利用Vocab Profile 在线软件分析,语言的准确性由计算机软件Grammarly 和人工独立完成,我们根据数据统计结果对比分析单独写作与协作写作在这三个维度上的差异。

两次作文的评分由两位作者共同完成,根据英语专业四级作文的整体评分标准,包括内容阐述(content)、整体结构(organization)和语言运用(language use)三个方面。评分一致率为0.840,对于有分歧的地方我们通过讨论直至一致率达到0.95,所有作文的最终分数为两位作者评分的均值。评分完成后,我们通过独立样本T 检验分析协作写作对写作质量的影响。

最后,我们转写访谈录音,并结合录屏视频和反思日志了解学生对协作写作的态度、他们在写作过程中的分工、遇到的困难以及解决问题的方式。

2 结果

2.1 协作写作对写作文本语言复杂性、准确性和流利性的影响

2.1.1 协作写作对语言复杂性的影响

表2 为对照组和实验组写作文本复杂性的统计结果。不难看出,两组文本在句法复杂性方面无显著差异(p>0.05),但是实验组合写文本的T 单位长度(MLT),子句长度(MLC),每个T 单位的子句数量(C/T)和从属子句比例(DC/C)均高于对照组。在词汇复杂性方面,实验组合写文本的词汇复杂度(CWR)和密度(LFWR)显著高于对照组(p<0.05),但两者在词汇变化性(TTR)方面不存在显著差异。可见,协作写作对学生写作文本的词汇复杂性有一定的促进作用,而对句法复杂性没有显著影响。

2.1.2 协作写作对语言准确性的影响

表3 呈现了语言准确性的描述性结果及独立样本T 检验结果。由表3 可知,实验组写作文本的准确性显著高于对照组(p<0.05),学生合作完成的文本语言错误数量(E/W)更少,并且他们的无错误子句比例和无错误 T 单位比例均显著高于对照组。不难发现,协作写作对提升语言准确性有显著效果。

表3 语言准确性的描述统计与独立样本T 检验

2.1.3 协作写作对语言流利性的影响

表4 为学生写作文本语言流利性的统计情况。结果显示,实验组的合写文本的词汇数量(W)显著高于对照组的独立写作文本(p<0.05),子句数量(C)和T 单位数量也略高,但并没有显著差异。

表4 语言流利性的描述统计与独立样本T 检验

2.2 协作写作对写作文本质量的影响

表5 是写作文本的描述性统计量和独立样本T 检验结果。不难发现,协作写作文本在内容阐述(content)、语言运用(language use)和总体得分(score)三个方面均显著高于独立写作的文本(p<0.05),但是在作文的整体结构方面,两种不同的写作模式并没有显著差异(p>0.05)。整体而言,相对于独立写作,协作写作有助于提升写作文本的质量。

表5 写作文本质量的描述统计与独立样本T 检验

2.3 反思日志与访谈结果

在作文上交后的一周内,我们要求参与协作写作的每位学生在课后单独撰写反思日志,并根据作文评分从高、中、低水平中各选出两组,对这12 名学生(3 名男生、9 名女生)单独进行了半结构化访谈。结果显示,受访学生对协作写作持不同看法。

2.3.1 协作写作对二语学习的促进作用

反思日志的结果显示,参加协作写作的48 名学生中有44 人表示从此次写作中获益匪浅,并希望在今后的学习中继续采用这样的写作方式。有8 名学生提到协作写作有趣、新颖,突破了传统的写作模式。有学生在访谈中说道:“合作写作本身就十分有趣,从来没有尝试过合作写作,还是挺新鲜的。”(1901F23①此编号为本研究中的学生编号,下同。)

超过一半的学生(25 人)表示在这个过程中他们可以相互交流,共同分享各自的想法。有11 名受访者谈到他们最喜欢的部分就是与同伴讨论,两个人之间思维的碰撞和交流可以让整个作文妙笔生花,正如学生所说:

一个人写的话肯定就是你一个人的想法,但是你去和别人讨论的时候你是两个人,肯定是有经历不同,所以你们对这个问题的看法不可能是完全一致的。但是在交流的过程中你们思维的火花就可以更加精彩,你可以了解到别人的想法是怎样的,从而使自己的文章内容,思想更加丰富。(1903M3)

另外,还有15 名学生表示协作写作能帮助减少语言错误,学习到更多不同的词汇和句子的表达方式,从而提高文章的准确率和质量。正如学生在反思日志中写到:“两个人可以有更多的词汇和句型储备,让文章更富有变化。两个人同时检查还可以减少文章的语法错误。”(1901F1)

最后,访谈者普遍认为相对于听、说、读三个语言能力,协作写作对写的帮助最大,正如学生所说:

听,主要交流用的都是中文,感觉没有明显的作用。说的话,说跟听是一个方向吧,基本都是中文,也没有什么帮助。读写,主要还是写,你可以积累到同伴平时常用的一些东西,就是可能知道但是就是想不到运用这个方面。(1903M1)

从反思日志和访谈的结果可以看出,在合写过程进展顺利的情况下,学习者就可以体会到协作写作的益处,也可以在一定程度上促进二语的学习。

2.3.2 协作写作对二语学习的负面影响

实验组仅有4 名学生明确表示不能从协作写作中受益,更难以从中促进二语的学习。由于此次写作体验不佳(如与同伴间的分歧、任务分配的不合理等),这4 名学生不喜欢协作写作。有一名学生在反思日志中这样写道:

合作写作遇到了很多问题,一开始我们确定了中心论点,但我们写到一半突然改变了我们的中心论点,原因是另一个方向更好论证。这导致我们前面基本作废,浪费了很长一段时间。重新开始写完第一段后,才发现电脑录屏自动停止了,我们又重新开始录屏。接着往下写时,我们复制粘贴了太多的原文,完全找不到自己的例子。(1901F17)

尽管大部分学生认可协作写作的诸多优点,但有15 名学生在反思日志中表示他们更喜欢独立写作。其中一名学生在访谈中说道:“很明显她(同伴)水平比我高嘛,我明显是拖她后腿。”他认为自己的写作水平不高,担心协作写作会拖累同伴。3 名学生表示不习惯用电脑写作,较慢的打字速度耽误了他们的整个进度。其余11 人一致认为独立写作比较自由,可以根据自己的想法和思路去写作而不受他人打扰,正如学生写道:

我更喜欢独立写作,因为我可以独立思考,在这个过程中也更加清醒。但是在协作写作中,两个人思维的差异就会经常产生分歧。(1901F1)

他们提到,在讨论的过程中会发现自己与同伴的想法有所出入,对方无法充分理解自身的观点,除了通过相互讨论交流,有时需要一方妥协和让步才能保证写作继续顺利进行。

其次,有12 名学生表示不熟悉协作写作的流程,虽然限时一个小时,但是他们在前期讨论分工、主题和论点论据上花费了大量时间,后面留给作文撰写的时间所剩无几,只能草率收尾。

此外,还有5 名学生表示双方水平相当,在有限的写作时间里常常想不到更好的措辞及论据,不能起到相互促进的作用。正如学生在访谈中所说:

最困难的可能是我们储备不够或者是怎么样,句型不够多,就会导致写作的方面,就是从中文转换为英文这个点上,能力的问题。(1903F1)

因此,当谈及在今后的协作写作中想要做出的改变时,受访者普遍认为在讨论的过程中注重沟通交流是很重要的一个环节,不仅要积极主动地表达自身的观点,也要学会聆听和考虑他人的想法。另外,他们表示,在写作的过程中一定要合理安排时间,做到分工明确,有条不紊。还有两名受访者提到以后要选择相对熟悉的伙伴,或者提前沟通好,这样才能保证写作的顺利进行。

3 讨论

本研究结果表明,实验组写作文本的词汇复杂性高于对照组,但两者在句法复杂性方面并没有显著差异,这一发现与朱茜等人(2019)的结论差别较大,她们的研究表明协作写作不论在句法复杂性还是词汇复杂性方面均没有显著效果。究其原因,可能与研究过程的时长相关。朱茜和徐锦芬(2019)的研究历时一学年,由于学习者的词汇学习呈线性变化且在学期末词汇量增长缓慢,合写文本与独立写作文本在词汇复杂性上没有显著区别。本研究的文本来自学期中的一次限时任务,仅要求学生在60 分钟内合作完成一篇作文。通过后续访谈结果得知,协作写作给学生创造了更多相互交流和学习的机会,他们更注重使用高级词汇从而有利于提高文章的质量。协作写作对句法复杂性没有显著效果,这主要是由于资源分配的竞争效应导致的(Skehan et al.,2001)。在有限的时间内,句法复杂性与词汇复杂性这两个子系统相互竞争,后者的发展就会导致前者的退步,因而引起两者的不平衡发展(朱茜 等,2019)。

尽管学生的合写文本与独立写作文本在句法复杂性方面并无显著差别,但是前者的准确性显著高于单独写作的文本。这一发现进一步支持了前期研究的结果(Storch,2005;Storch et al.,2007;Wigglesworth et al.,2009;Dobao et al.,2013)。这主要是资源分配不均造成的,为了使文本语言更加准确,学生倾向将更多的注意力集中在语言形式方面而忽视了句法复杂度(Storch,1999,2005;朱茜 等,2019)。此外,在合作的过程中学生之间会产生更多的交流,这就使其中的语法错误能得到即时反馈,语言的准确度也就更高(Storch,2005;Wigglesworth et al.,2009)。

学生合作完成的文本篇幅显著长于独立写作文本,这与以往的研究形成较大的反差(Storch,1999,2005)。造成差异的主要原因与写作任务有关,尼奥米·斯托奇(Neomy Storch,1999,2005)要求其研究对象在规定的时间内合作完成一篇较短的记叙文,简单描述两到三段即可。而本研究的写作任务为专业四级考试中的议论文写作,学生除了要总结所给的材料信息还需对此发表自己的看法。后续访谈结果显示,学生在讨论的过程中通过交流思想,可以从更多的角度辩证思考问题,从而提供更加充分的论据,这自然会使文章篇幅显著增加。

本研究与斯托奇(2005)和艾莉·谢哈德(Ali Shehadeh)的研究发现大体一致,协作写作有利于提升学生的文本质量,这是因为学生在写作的过程中通过互动为双方提供了更多相互交流与学习的机会,为彼此搭建支架,从而促进了第二语言的学习(Vygotsky,1978;Storch,2005)。因此,文本的语言就更加凝练,论据也更加充分。但与谢哈德(2011)的研究发现不同的是,参与协作写作的学生在作文结构方面并没有表现出明显的优势,这主要是评分标准的差异造成的。一方面,两者的评分标准不一致,谢哈德(2011)强调文章陈述清晰、观点明确、表达流利、整体连贯等多个方面,而本研究的写作评估标准只在文章的通顺、衔接、篇幅上有所要求。不论是参与协作写作还是单独写作,学生在撰写时基本上可以做到这三点,这就导致两种写作方式在文本结构方面的差异并不显著。另外,相对于谢哈德(2011)在篇章结构上的分值,本研究的篇章结构分值较小(三分),而且专业四级考试作文对结构的要求明确,有相对固定的模式,这也是两种文本之间不具有显著差异的原因之一。

质性结果显示协作写作可以促进二语学习,支持了以往的研究结论(Daiute,1986;Storch,2005;Shehadeh,2011)。根据社会文化理论,学生在整个过程中受到了同伴的帮助,通过以交流为形式的协商和互动达成观点的认同和统一。这不仅内化了语言的输入,同时也实现了知识的共建,有利于解决合写中的分歧(Shehadeh,2011;江晓敏 等,2012;Dobao et al.,2013;Chen et al.,2019)。然而,少数学生认为协作写作的效果并不显著,主要体现在同伴间的分歧、任务安排、时间管理和知识储备方面。一方面是因为在论点、论据和语言的运用方面存在分歧时,他们并没有进一步深入交流,也就没有实现真正意义上的内化。这可能是因为学习者之间的水平相差不大,他们无法准确判断双方的观点及语言形式是否正确,这样的互动就难以推动最近发展区的拓展(Vygotsky,1978;李丹丽,2014)。另一方面,还有一部分学生在写作过程中的分工不够合理。他们把写作任务一分为二,每个人独立负责不同的部分,并没有从根本上体会到合写的益处。研究表明,学生如果在写作过程中没有深刻理解并体会同伴间相互帮助的意义,那么他们以后就没有动机再次进行类似的写作任务(Chen et al.,2019)。

4 结语

本文以英语专业本科生的议论文为语料,探究协作写作对文本语言复杂性、准确性和流利性以及写作质量的影响,同时通过质性数据分析协作写作在二语学习中的作用。结果表明,相对于独立写作,协作写作的文本在词汇复杂性、语言准确性上具有显著优势。学生会使用更加高级的词汇,并且相互间的交流讨论有利于减少语言错误,提高准确性。然而,除了合写文本的篇幅更长以外,两者在句法复杂性和语言流利性方面并没有显著差异。另外,这种新型的写作模式有利于提升写作质量,这主要体现在内容阐述、语言运用、整体质量上。但是由于篇章结构的分值所占比例较小,协作写作的作用并没有在这方面得到充分体现。反思日志及访谈结果表明,大部分学生认为协作写作新颖、有趣,在写作过程中可以相互交流、纠错,有利于提升写作水平。但是由于一些学生在本次合作写作的体验感不佳,例如不能恰当处理同伴间的分歧、任务和时间分配不当、自身储备不足等,他们的语言学习在一定程度上受到了阻碍。

本研究对英语写作教学也有一定的启示。首先,教师可以不拘泥于传统的写作模式,一味地强调形式却忽略了学生之间的思想交流。此外,教师要在教学中强调合作的重要性,让学生认识到同伴间互动和交流的意义,进而激发积极情绪,促进外语投入(范开芳等,2023)。另外,教师也可以向学生详细讲述相关的互动策略,有针对性地设计一些小组活动,使学生在实践中逐渐掌握这些方法(石洛祥 等,2008)。

本研究也存在一定的局限性。首先,我们在进行协作写作之前没有对学生进行充分的训练,做好充足的准备,导致他们在时间分配、同伴交流方面安排得不够合理。其次,此次研究样本较小。今后的研究可以扩大样本,分析协作过程中产生的语言相关片段,深入探讨学生在写作过程中解决语言问题的具体方式;也可以采用历时研究,观察学生对协作写作的态度变化以及对写作水平影响的长期效果。最后,就语言复杂度而言,本研究仅分析了词汇和句法维度,未来研究可以从短语出发,探究其组合特征和规律,为现有研究提供新思路(刘黎岗 等,2021)。