地理跨学科主题学习的价值取向及课程组织策略*

程 健 彭清思 陈 实

（1.华中师范大学 人工智能教育学部, 湖北 武汉 430079; 2.华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079）

面对日益复杂的时代挑战，培育学生核心素养成为教育转型的必由之路。为破解核心素养培育难题，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）提出“优化课程内容结构，通过设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施”。[1]由此，开展跨学科主题学习成为弥合分科教学缺陷，突破单一知识训练顽疾，完善核心素养培育的必然路径。跨学科主题学习，即立足某一学科，以主题来组织相关学科的内容和学习方式。新方案规定地理等学科中，至少安排10%的总课时开展跨学科主题学习。

地理学是一门连接自然科学与社会科学的横断学科，因而地理课程本身就具有强烈的综合属性。设立跨学科主题学习是展现地理学特性的实践导向，也是强化地理课程育人价值的应有之义。但在现实教学和研究中，教师仍对地理课程开展跨学科主题学习的价值取向缺乏必要认识，很少针对性地思考如何在组织主题学习活动时“立足地理”又“跨越边界”。这不利于构建以地理为载体的跨学科主题学习路径，也容易异化其对学生发展的价值。鉴于此，本文在总结和反思已有经验与教训的基础上，探讨地理跨学科主题学习的价值取向，并探究地理跨学科主题课程的组织问题，对相关理论研究及教学实践均具有积极意义。

一、地理跨学科主题学习的内涵解析

跨学科不是取消学科，或者学科的简单相加，而是基于学科间内在逻辑与联系，以问题或主题的形式实现学科的整合。

地理跨学科主题学习是地理课程内容的重要组成部分。《义务教育地理课程标准（2022年版）》（下简称“新课标”）创新融入了地理实践活动和地理工具，将地理跨学科主题学习定位为学科内容和实践活动的延伸，强化了地理课程的综合性和实践性（见图1）。新课标指出，地理跨学科主题学习是基于学生的基础、体验和兴趣，围绕某一个研究主题，以地理课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习，以物化产品为基本学习成果的一种方式。[2]

图1 初中地理课程内容结构

对上述观点展开分析，能初步提炼地理跨学科主题学习的几个关键特征。一是以学生发展为中心。地理跨学科主题学习只有基于学生的现实基础和内在需要才能发挥效果。二是注重学科内在逻辑和连贯性。学科本质上是人们对某领域的认识所构成的“知识逻辑体系”。[3]忽视学科内在逻辑组织跨学科，其内在育人价值将变得矮小。地理与其他学科应是一种共生关系。三是过程的实践性。跨学科主题学习过程注重学生的具身体验和积极探究，在“做中学”“创中学”基础上，依托实践转变学习方式，以物化结果呈现学生学习表现。综上，提出地理跨学科主题学习结构构想（见图2）。

图2 地理跨学科主题学习结构组成

二、地理跨学科主题学习的价值取向

价值取向反映了人们的目标追求和行动准则。明确地理跨学科主题学习的价值取向，能够回答“为什么要‘跨’”“如何实现‘跨’”“怎么评价‘跨’”的价值立场问题，有助于为课程组织提供实践指引。

1.回归真实世界，培养学生核心素养

真实世界是核心素养的育人线索和检验基地。杜威认为“教育不能脱离现实环境，不能孤立地、抽象地训练学生的思维力。”[4]真实世界问题的解决情境是学生核心素养形成的重要载体。核心素养是指向真实世界需要的综合品质，本身就具有跨学科特点。[5]因而，地理跨学科主题学习的设计必须基于真实世界。例如，在学习“二十四节气”主题时，学生不是分散地学习各科知识，而是对二十四节气的时序规律、气象物候、农事安排等开展整体探究，理解其背后文化内涵，最终形成海报或图画书等物化成果。这有利于学生全面认识自然环境对人类活动的影响，落实综合思维与人地协调观的培养，彰显学生的内在主体性。

2.学科交叉融合，促进知识整合与问题解决

真实世界的问题具有复杂性、动态性，解决这些问题需要运用多学科的知识和技能。基于真实世界培养核心素养，需要将复杂的问题转化成地理学习主题，组织成内涵丰富的学习活动，由此促使学生将分科获得的知识整合为具有内在关联的整体。例如，在“月球基地我做主”主题活动中，学生不仅要比较月球和地球环境的差异，还要结合历史、生物学、数学、美术等知识，了解人类探月历程，规划并绘制月球基地方案，发展跨学科学习的经验。这种经验具有整体性和高阶性，它不局限于地理学科内部知识、方法的调用，而是开放学科边界，灵活运用多学科知识、方法及思维方式。此外，这种经验在目标层次上指向旧知识的运用和新知识的学习，强调形成联结和具有张力的知识结构，从而完善学生对世界的整体认识，促进地理综合思维的形成。

3.对接学科实践，彰显地理学科育人特色

学习方式是实践的一种形态，实践育人是对学习方式变革理念的统整与统领。[6]我国从2001年起就设置了综合实践课程，但施行中存在重视不足、流于形式等问题。[7]新方案规定每门课程都要设置跨学科主题学习活动，这是一项能够驱动学习方式转变的积极稳妥的改革举措。地理是一门实践性很强的学科，现代地理学是建立在实践观察基础上，运用分析推理、数学模型等方法于实践并被实践不断检验的一门科学。实践是地理课程重要的育人手段，地理学科实践区别于以知识为线索的地理学习，强调以主题活动为中心，引导学生参与地理考察、观测、实验、调查等活动，并借助地图进行综合分析与空间表述，体验像地理学家一样开展研究的过程。但初中阶段地理实践的价值并未得到充分重视。鉴于此，地理跨学科主题学习应具备实践育人的导向，担负强化学科特色的使命，与地理学科实践保持紧密联系。[8]

4.转换评价思路，重视学习过程体验

培养核心素养需要教学过程的变革，更需要评价思路的转换。核心素养是人成功应对某项工作或实际行动所应具备的综合性素质结构，其培养必须在能动参与和独立完成学习活动的过程中进行。[9]因此，跨学科主题学习的评价应从知识测量转向学生综合素质的外化表现的评价。地理跨学科主题的学习过程不仅是学生主体性的、多学科融合的活动，更是知行合一的活动，有大量的行为和表现证据可供评价。例如，在“月球基地我做主”主题活动中，学生通过搜集资料、动手制作，创造出丰富的物化产品（探月时间轴、宣传海报、短视频、月球基地模型等），教师可以根据过程表现来评价学生对问题的理解，更加全面地审视学生的核心素养发展。

综上所述，跨学科主题学习的实质是对初中地理育人逻辑的重新定向。首先，进一步突出核心素养在变革学习方式中的指向功能，强调在“学生中心”立场下发展学生综合素质，通过学科的交叉融合促进地理教学回归真实世界，回应了地理教育到底“培养什么人”“如何培养人”的问题。其次，进一步凸显地理学科的综合性和实践性，利用学科交叉强化了地理实践的育人价值，增强了地理学习过程的体验属性和物化产出，使其成为评价学生综合素质发展的重要依据，凸显了学科特色。

三、地理跨学科主题学习的课程组织策略

课程组织涉及课程内容的选择与问题的组织，明确地理跨学科主题学习的价值取向可为课程组织提供立场和指引，课程组织则围绕如何实现以上价值展开论述。

1.跨学科课程组织的释义

自泰勒提出“如何有效组织学习经验”的核心问题，课程组织就是课程论研究的基本问题。课程组织指将学习经验组织成单元、学程和教学计划的过程，它可以将各种课程要素化零为整，妥善地组织成一套完整的课程体系。[10]合理的课程组织可以为学习提供框架和方向，是课程实施的关键环节。地理跨学科主题学习的课程组织旨在识别和编排丰富的课程元素，在多元组织策略中寻求结构平衡，以形成具有丰富育人价值的地理跨学科课程系统（见图3）。它一边指向“全面发展的人”的育人要求，另一边联结着“真实世界”的育人线索。从构成看，其内部包含三个课程要素：一是组织中心，即特定主题的课程目标的定位问题，具体指向培养哪些素养；二是组织要素，即课程包含哪些学科的主题、概念、原理、技能和价值等，要素决定系统的功能；[11]三是组织线索，即课程展开主线是依据学生经验还是学科逻辑，组织方式是纵向还是横向，以及如何衔接等。课程组织线索可被视为连接组织中心和组织要素的关键线索。[12]地理跨学科主题学习的课程组织由组织中心、组织要素和组织线索共同构成，三要素的不同搭配会使课程形态呈现明显的差异。

图3 跨学科课程组织的结构示意

2.地理跨学科主题学习的两种课程组织样态

根据课程组织要素的差异，本文将地理跨学科主题学习在实践中呈现出的课程组织样态划分为两种类型：学科主导型地理跨学科主题学习和学科融合型地理跨学科主题学习（见表1）。从研究与实践看，学科主导型地理跨学科主题学习是最为主要的，它既满足了初步的跨学科需求，又具有易于实施的优势。相较之下，学科融合型地理跨学科主题学习以地理问题或社会性议题为组织中心，融合多学科内容和方法来解决问题，具有更高的开放性，但对教师的要求也更高，操作难度大。因此，这里重点讨论学科融合型地理跨学科主题学习的课程组织策略。

表1 地理跨学科主题学习的两种类型

3.学科融合型地理跨学科主题学习的课程组织策略

学科融合型地理跨学科主题学习意在充分展现真实地理问题或社会性议题，引导学生综合运用多学科知识、方法持续探究问题，经历问题发现、问题分析、问题解决的过程。作为一种新的课程和教学形态，该类型的地理跨学科主题学习面临以下问题。一是目标指向不明，表现为跨学科主题学习于地理课程的定位不清，地理核心素养与跨学科素养培养的关系存在争议。二是学科关系不清，“学科至上”和“去学科化”同时存在，固守学科本位或忽略学科的做法都不符合实际需要，亟需回答如何平衡学科性与跨学科性的问题。

基于对上述问题的分析及对课程组织的理解，本研究从系统论出发，结合“分解”与“整合”的原理，构建了“要素分解—概念串联—目标融合—过程设计—成果展评”五个环节的课程组织策略（见图4）。该策略以概念、问题为基础，以融合目标为中介，自上而下，逐层分解和抽象，将项目任务作为实践载体，以成果表现促进评价落地。下文结合“应对全球气候变化”主题案例，具体阐述如何开展课程组织。

图4 地理跨学科主题学习的课程组织策略

(1)明确跨学科主题，分解课程组织要素

主题是不同学科共同关注的核心问题或挑战，概括了学生学习的关键内容。地理跨学科主题学习的主题应对接课标要求，符合学生的认知水平与学习需要，既可以选取课程标准中的示例，也可以选取学生感兴趣、现实世界的真问题。真问题是初中生能在现实情境中发现的实践问题，同时能体现学科间客观存在的实质联系，适宜学生深入探索和创造，具有综合性和开放性。在初中阶段，创设地理真问题应重点围绕生态文明、环境保护、资源利用、区域发展等核心主题展开，体现地理学特殊功能和价值定位。以“应对全球气候变化”主题为例，确立的真问题是“为什么我们要对现在的气候变化感到担忧”，反映了当前青少年对气候变化的疑惑，具有典型性和鲜活性。

要素分解承担着突破学科壁垒的作用。起初选定的主题或真问题涉及的课程要素往往不甚清晰，为此可借助系统论思想，将内隐的知识、能力和价值观等组织要素外显化，并确定其所属的具体学科及学段。仍以“应对全球气候变化”为例，在知识层面涉及气候变化的内涵、表现与演变、成因（地理、生物学、历史），气候变化的影响及应对措施（地理、道德与法治、生物学）；在能力层面涉及时空分析、实验观察、资料收集与逻辑论证、交流合作等；在价值意义层面包含人与环境共生理念、实事求是的态度和科学精神、行动意识和能力等。

(2)遴选学科概念群，梳理课程组织线索

要素分解是素养融合发展的先决条件，而围绕地理遴选学科概念群是跨越学科边界的关键。概念群作为跨学科主题的基底，其生成逻辑遵循学科概念到大概念，再到跨学科概念的进阶。其中，大概念作为指向学科核心内容和教学核心任务，反映学科本质的上位概念，[13]承担着筑牢学科边界和整合学科联系的角色。立足大概念组织地理跨学科主题学习，关键是对主题内容的基本概念、方法、价值等进行归纳生成大概念，构建具有内在联系、层级上升的地理概念群，筑牢跨学科主题的学科边界。生成时则要注重发挥大概念作为学科间“渗透膜”的重要作用，选取反映学科间认识结构和方法上的相似性的大概念。

以上环节，教师以全域视角审视跨学科主题内容，促进了概念的结构化，体现了学科取向的课程组织线索。为提升学生的兴趣及实际教学的适应性，教师在课程组织时还应意识到学生经验，尤其是学生兴趣、认知特点及参与的重要性。问题是通往理解的载体，大概念只有依附于具体问题才能焕发生命的活力。[14]因此，教师应围绕情境生成聚焦大概念的关键问题，引导学生在解决问题的过程中深化对大概念的认识。例如，在“应对全球气候变化”主题中，“人与自然和谐共生”的大概念是良好的知识聚焦点，但缺乏对接学生经验和社会现实的情境线索，并不能直接被学生理解。为此，本文设计了“为什么要应对全球气候变化”“全球气候变化对人类有哪些影响”“如何应对全球气候变化”三个问题链，兼顾学科逻辑和学生经验的整合，促进知与行的统一。

(3)制定融合型目标，把握课程组织中心

课程目标反映了对学生学习及发展结果的期待，是课程实施与评价的重要依据。跨学科主题学习的核心目标定位是发展学生的核心素养。在国际上，学科素养与跨学科素养并行是核心素养框架的常见做法，认为两者之间存在复杂的互动关系。[15]然而，具体实践中对课程目标的定位却存在一些争论。[16]地理跨学科主题学习究竟是培养地理核心素养还是综合的跨学科素养？从逻辑上看，地理跨学科课程独立存在的前提是其有别于地理学习，因此跨学科课程应培养跨学科素养；而从实践上看，地理跨学科主题学习的本质还是地理课程的组成部分，其目标应从属于地理课程目标体系，即培养地理核心素养。本文跳出学科目标和跨学科目标的对立，将两者统一于学生发展核心素养（见图5）。学科课程是培养核心素养的关键渠道，而跨学科课程则直接指向跨学科素养培养，同时又深化了学生对地理知识本质的理解，间接提升了学生的地理核心素养，最终融合为学生发展核心素养。

图5 地理学科目标与跨学科课程目标的关系

新课标强调，地理跨学科主题学习立足核心素养的培育，关注学生探究能力、创新意识、实践能力、社会责任感的培养。[17]这也反映了地理核心素养与跨学科素养在育人功能上的一致性。因此，地理跨学科主题学习的课程目标应整合地理与跨学科核心素养，有效联动各学科，以实现地理教育效果的极大化。在目标表述上，既要关注不同学科知识的交叉，又要强调思想方法的融合，还要凸显问题解决中的实践能力，由此，目标叙写可围绕“核心知识”“学科思维”“实践能力”三方面展开。在“应对全球气候变化”案例中，教师对课程目标设定如下。

①核心知识：综合运用地理、历史、政治、生物学等知识，理解并掌握全球气候变化的趋势（地理、历史），从1～2个角度描述气候变化对自然环境及人类生产生活的影响（地理、道德与法治、生物学）。

②学科思维：从时间和空间综合的角度认识地球温度变化，辩证看待气候与社会历史的关系（历史、地理）；从个人、国家、国际等多层面探讨应对气候变化的措施，形成人类命运共同体意识（道德与法治、地理）；借助观察或实验，从微观反应和生物循环角度初步认识碳排放与碳中和（地理、生物学、化学）。

③实践能力：通过搜集气候变化证据、开展议题讨论、制定气候变化行动方案、实施气候变化行动等，培养学生团队协调、批判交流、行动反思等能力，提高其公民责任与社会参与意识（地理、历史、道德与法治）。

需要强调的是，课程组织中心与跨学科主题的选择是双向调整的，往往需要多轮演绎和聚焦才能最终确定。

(4)开展教学过程设计，促进学习成果展评

教学过程设计是跨学科课程组织对接实践的关键环节，其重点是为学生规划可理解、可操作、可推进的实践性项目。理论上，“项目式”“单元式”等综合课程的建构方法均可用于跨学科教学过程的设计。尽管其环节构成不同，但基本都包括“驱动任务—活动导引—活动实施—成果展评”环节。

驱动任务是跨学科课程要素综合化的结果，明确了未来展示和评价的方向，目的是让学生在解决某个问题或完成某项任务后，能产生物化的表现或结果。

活动导引是学生解决问题的行动指南，它包含阶段目标、活动方式、团队组建等细节要求。例如，要求学生以小组合作的方式，利用网络调查收集相关证据，设计并制定“应对气候变化行动方案”，以多种方式呈现学习过程。

活动实施是完成驱动任务的外显过程，它既包含“问题—假设—检验—结论”的一般解释模型，也包含学生从认知顺序出发设计的问题解决思路，是一个复杂的行动系统。因此，教师应为学生提供问题解决的一般思路，因地制宜地开发各种学习支架，如调查表、方法指南以及信息技术工具等。这些措施能有效增强学生的过程参与，发展更深层次的跨学科理解。此外，教师应交还给学生学习的自主权，尊重学生的兴趣和差异，帮助学生运用跨学科视角综合解决问题。

成果展评是跨学科主题学习的重要环节，起到成果梳理和效果评价的作用。跨学科主题学习内容复杂，学习过程长，教师应思考如何让学生充分展现驱动任务中的物化成果和个人成长成果。展现方式可以丰富多样，但要突出地理学习活动的综合性、实践性以及空间表达等特点。其次，跨学科学习自身的特性决定了应构建更加系统、综合化的学习评价框架。[18]实施要点如下：一是要围绕学生发展核心素养，评价学习过程的表现（如批判与创新、问题解决、信息素养等跨学科素养）以及学习结果的目标达成情况；二是评价要贯穿始终，并充分利用多种评价手段，搜集学生的学习表现，从而为学生提供有效的反馈；三是有目标地引导学生进行反思和归纳，包括梳理问题解决思路、动手经验等，这将有利于跨学科经验的积累和迁移。以“应对全球气候变化”为例，整理内容如下（见表2）。

表2 “应对全球气候变化”跨学科主题学习的课程内容设计

综上所述，地理跨学科的课程组织需要在多元组织要素中寻求平衡，除了加强地理内容自身的逻辑顺序、学生经验和认知的纵向结构外，还需要重视教学媒介、学习环境与课时结构的重组。只有处理好以上要素关系，才能为学生创造更全面、个性化、实践为导向的学习方案，发挥综合效应，达到更优的育人效果。

四、小结与展望

《反思教育：“向全球共同利益”的理念转变》一书指出，跨学科教育的精髓是“能够引领我们实现创造力和理性，实现共同进步和共同发展的人文主义”。[19]地理跨学科主题学习作为核心素养时代的课程整合模式，体现了地理学科与其他学科的融合、地理学习与现实探究的有机联系。跨学科主题学习是一种新颖而富有挑战性的课程设计方式，它需要教师树立综合育人的理念，借助素养整合的课程中心、混合交织的课程线索以及分解融合的课程要素等角度宏观审视跨学科课程设计，设计实用有效的操作路线。需强调的是，地理跨学科主题学习与学科教学并非对立而是互补。我们应抓住“跨学科”的机遇，在守好地理学科“篱笆”的同时积极跨界，肩负起新时代地理育人的使命与责任。