幼儿教师实施融合教育的忧虑：问卷编制及应用

赵 楠，潘 威

（1.吉林师范大学 教育科学学院，吉林 四平 136000；2.南京特殊教育师范学院 特殊教育学院，江苏 南京 210038）

一、引言

融合教育的冲击对普通教师是一项巨大挑战，教育形式及工作内容的变化需要广大普通教师为多样化的学生群体做好准备，满足所有学生的需求。由于身心障碍学生往往会造成教师的困扰，使得教师感到慌乱与紧张，容易受到工作负担加重、准备不及等因素影响，导致抗拒或被动接受[1]。而教师实施融合教育的忧虑是影响实施成效的因素之一，会影响他们对实施融合教育的接受度和承诺[2]。国际融合教育经验表明，教育的系统性变化是一个复杂的过程，特别是当这种变化由“外部力量”强制要求，并且要求实施者重新定义角色和责任[3]。尽管与过去相比，人们已经对融合教育有了更加广泛的了解，但仍然有一些教师对教育有特殊需求的儿童感到不安[4]。因此教师的忧虑变得至关重要，需要加以识别和系统解决。研究认为，融合教育的品质可以通过分析和解决教师的忧虑得到改善[5-6]，如果没有发现并解决教师对实施融合教育计划的忧虑、需求、恐惧、怀疑等，将会给教师带来巨大的压力[7-8]，可能会导致与实施有关的问题[9]。

由此看来，教授特殊学生所带来的压力和忧虑会严重影响教师的正常教学实践及心理健康，了解当前教师的忧虑事项及程度并有效处理，将成为推动融合教育发展的重要环节。目前已有测量教师融合教育忧虑的问卷较少，应用较广泛的有Sharma 和Desai 编制的《融合教育忧虑量表》[10]以及Loreman 等人编制的《融合教育情感、态度与忧虑量表》[11]。但二者用于测量我国幼儿教师实施融合教育的忧虑仍存在一些问题。因此，编制科学的幼儿教师实施融合教育的忧虑问卷实属必要。本研究在汇整已有关于融合教育忧虑相关文献的基础上，以幼儿教师为样本，编制《幼儿教师实施融合教育的忧虑问卷》，以期为幼儿教师实施融合教育的忧虑测评提供有效的工具。

二、问卷编制过程及方法

（一）研究对象

本研究采用随机取样，通过网络形式对幼儿园教师进行问卷发放，包含吉林、辽宁、黑龙江、山东、天津、福建、河南、陕西等省市，共回收问卷295 份，删除其中填答时间过短及规律作答的问卷后，共获得有效问卷270 份，有效率为91.5%。其中男性22人，女性248 人；25 岁及以下教师115 人，26～35 岁教师125人，36 岁及以上教师30人；教龄5 年及以下208 人，教龄6～10 年36 人，教龄11 年及以上26 人；学历专科及以下52人，大学本科196 人，硕士22 人。

（二）问卷编制基础和条目构成

问卷整合了关于融合教育忧虑的已有相关文献以及量表的测量题目，并对10 名幼儿教师进行访谈，了解他们对于幼儿园实施融合教育的看法、忧虑、关注事项、需求、所面临的困境等。最终将幼儿教师实施融合教育的忧虑分为五个维度：一是“资源分配”，主要测量幼儿教师对于幼儿园缺乏教育特殊儿童的相关资源、专业人员、教学材料以及缺少相关支持的忧虑；二是“接纳态度”，主要测量幼儿教师认为自身、普通儿童以及家长对特殊儿童接纳的忧虑；三是“个人能力”，主要测量幼儿教师对于缺乏融合教育教学的基本知识技能、教学技巧、课堂管理、应对特殊儿童问题行为的忧虑；四是“成就水平”，主要测量幼儿教师对于因为纳入特殊儿童而引发的对于普通儿童学业成就、班级学业成就以及幼儿园成就的忧虑；五是“工作负担”，主要测量幼儿教师对于因为参与融合教学而对额外工作量增加的忧虑。

问卷部分题目参考了CIES、SACIE 以及Hall 编制的《忧虑阶段量表》（The stages of concern questionnaire，SoCQ）[12]，如“我担心特殊幼儿不会被普通幼儿接纳”“我担心我未能具备教育特殊幼儿的知识和技能”等，并对个别题目的表述进行了修正，使之更符合幼儿园实际情况，例如“没有足够的行政支持实施融合计划”改为“我担心幼儿园管理部门对实施融合教育的支持不足”“没有足够的辅助人员支持融合教育（如语言治疗师、物理治疗师、职业治疗师）”改为“我担心幼儿园没有充足的人力支持融合教育（如特殊教育教师、语言治疗师、物理治疗师）”等。结合对幼儿教师的访谈结果，将已有问卷中未涉及但目前幼儿教师又比较担忧的问题进行了题目编制，如“我担心特殊幼儿会被同伴孤立、忽视、欺负”“我担心会因为过多关注特殊幼儿而忽视了普通儿童的成长”等，共编制出40 个条目。为保证问卷的质量，在发放本问卷前，邀请了数位特殊教育专家、幼儿园园长及幼儿园一线教师协助，对问卷题目的表述以及各维度的划分及内容进行评定与修改。采用Likert 5 点计分法，由受试者根据每一题之描述，从问卷上五个选项“完全不忧虑”“不忧虑”“不确定”“忧虑”及“非常忧虑”中选出一个最符合个人情况的选项，分别给予1 至5 分。受试者分数越高，表示幼儿教师实施融合教育的忧虑程度越高。

（三）数据处理与分析

采用SPSS 25.0 及AMOS 27.0 对数据进行统计分析，主要包括项目分析、探索性因素分析、信度分析、验证性因素分析等。

三、研究结果

（一）项目分析

以修正后题目与总分之相关进行同质性考验，修正后的每一题目与量表总分的积差相关系数达0.30 以上，且达显著水准0.05时，表示该题目与量表总分的相关具显著性且呈现中高度相关，此题目即予以保留，否则将此题删除。然后以题目删除后的Cronbach α 系数来了解量表各题目的内部一致性。若删除某一题目之后量表的内部一致性Cronbach α系数相对变小，则需保留此题目，反之则将此题目删除，整体量表可接受最小值为0.70。

根据以上两项检验标准，经由统计分析后发现，所有题目相关系数均高于0.30，且无删除后Cronbach α值升高的情况，因此无指标不良题目。

（二）探索性因素分析

首先以KMO 值的大小和Bartlett 球型检定卡方值来判别本量表是否适合做因素分析。结果显示，KMO 值为 0.969，表示题目变数间之关系极佳，Bartlett 球形检验值为9 232.662，P=0.000（P＜0.001）达显著水准，显示取样适合进行因素分析。

然后采用限定因子数目的方式进行探索性因素分析，运用“主轴因子法”萃取方式以及“最优斜交转轴法”的转轴方式，由因素负荷矩阵判断题目该归属于哪个因素，并将因素负荷量低于0.4 以及横跨2 个因素的题目删除，共删除12 个题目。根据分析结果，共得到五个因素，此五因素所呈现的题目与当初所预设的建构吻合，因此分别命名为“资源分配”（5 题）、“接纳态度”（6 题）、“个人能力”（6 题）、“成就水平”（5 题）及“工作负担”（6 题），全量表共可解释总变异量的77.480%。

（三）验证性因素分析

为更好地检验幼儿教师实施融合教育的忧虑问卷编制的科学性，采用AMOS27.0 进行验证性因素分析，结果见表1。结果显示，χ2/df为2.72，SRMR=0.04，RMSEA=0.08，除GFI略低于0.9 外，其余拟合指标均符合要求，模型拟合度较好。

表1 幼儿教师实施融合教育的忧虑验证性因素分析拟合指数表

（四）信度分析

采用内部一致性系数检验幼儿教师实施融合教育忧虑问卷的信度，问卷内部各因素的内部一致性系数分别为0.95、0.94、0.95、0.95、0.96，问卷整体的内部一致性系数为0.98，表示问卷信度系数良好。

（五）结构效度

采用皮尔逊相关系数对幼儿教师实施融合教育忧虑各个维度的得分以及总分进行分析，结果见表2。结果表明，问卷各维度间的相关关系在0.64～0.89 之间，呈较高的相关，且均具有统计学意义（P＜0.01）；各维度与总分之相关系数在0.85～0.94 之间，呈高度相关，且均具有统计学意义（P＜0.01）。由此可以看出，此问卷各维度间具有较好的独立性，问卷具有较好的结构效度。

表2 幼儿教师实施融合教育的忧虑各维度以及总分分析

四、问卷初步应用

（一）幼儿教师实施融合教育忧虑的现状

对问卷数据进行描述统计（表3）可以看出，总问卷的平均值为2.89，各维度平均值从高到低分别为接纳态度、个人能力、资源分配、工作负担和成就水平。

表3 幼儿教师实施融合教育的忧虑的描述统计

（二）幼儿教师实施融合教育忧虑的差异比较

1.教龄差异。检验不同教龄的幼儿教师实施融合教育忧虑的差异，以不同教龄为自变量，以幼儿教师实施融合教育的忧虑的五个维度为因变量，进行单因素方差分析（表4）。数据表明，不同教龄的幼儿教师在工作负担维度上差异显著（P＜0.05）。用Scheffe 法事后比较发现，教龄11 年及以上的教师融合教育忧虑水平高于教龄5 年及以下教师。

表4 不同教龄幼儿教师实施融合教育忧虑的差异

2.接触经验。运用独立样本t 检验对有无身心障碍人士接触经验的幼儿教师忧虑得分进行分析（表5），结果显示，有身心障碍人士接触经验的幼儿教师在接纳态度上的忧虑程度显著高于没有身心障碍人士接触经验的幼儿教师。

表5 有无身心障碍人士接触经验的幼儿教师实施融合教育的忧虑的差异

3.特殊教育培训经历。运用独立样本t 检验对有无特殊教育培训经历的幼儿教师实施融合教育的忧虑得分进行分析（表6），结果显示，不同培训经历的幼儿教师在融合教育忧虑总问卷及各个维度上均无显著差异。

表6 有无特殊教育培训经历的幼儿教师实施融合教育忧虑的差异

五、讨论

（一）问卷编制的科学性

本研究编制的幼儿教师实施融合教育的忧虑问卷严格遵守问卷编制程序，经过文献整理、幼儿教师访谈、条目编制、专家内容效度评定、预试、项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析、信效度检验等流程，以确保问卷编制的严谨性和科学性。

问卷共包含28 个条目，包括资源分配、接纳态度、个人能力、成就水平、工作负担五个维度。经过信度和效度检验后，各项指标皆达标准，表明此问卷具有较高的信效度，符合心理测量学要求，可以作为测量幼儿教师实施融合教育忧虑的有效工具。但需要说明的是，由于本问卷属于自陈问卷，在填答过程中可能会存在一定程度的主观性，也有可能会受到社会规范的影响而降低调查结果的有效性。因此，使用者在施测前应做好问卷填答的讲解与组织工作，提高填答质量，保证测评数据的真实性和有效性。

（二）问卷的应用

首先，幼儿教师实施融合教育忧虑总问卷的平均值为2.89，表明幼儿教师实施融合教育的忧虑程度总体处于中等偏下水平。各维度平均值从高到低分别为接纳态度、个人能力、资源分配、工作负担和成就水平。接纳态度维度平均分高于中位数3，表明幼儿教师对于自身、普通儿童以及家长对特殊儿童的接纳态度仍持有一定程度的担忧，焦虑程度较高，这与已有研究结果一致。如Vanderpuye认为有特殊教育需求的学生会被同伴孤立、忽视、欺凌等，这往往会对特殊学生有不利影响，使其处于一个更加危险的环境中，对其心理造成一定的伤害[13]。也有研究发现教师担心需要特殊支持的孩子会被忽视，因为教师本身需要完成学校要求的任务，而这些任务需占据大部分时间，导致无暇顾及特殊儿童的需求[14]。因此，需要着重关注幼儿教师关于接纳态度的忧虑程度，采取相关措施加以因应，缓解幼儿教师的忧虑，更好地实施融合教育工作。

其次，不同教龄的幼儿教师在工作负担维度上的忧虑程度存在显著差异，教龄11 年及以上的幼儿教师忧虑程度高于教龄5 年及以下教师，而在其他维度则无显著差异。这与已有研究结果相反，Klibthong、Agbenyega、Yadav 等人的研究认为随着教学年限的增加，工作年限长的教师比工作年限短的教师忧虑逐渐减少，经验较少的教师很可能被应对不同儿童需求的巨大责任压得喘不过气来[15-16]。本研究之所以会出现相反结果，原因可能为教龄较长的幼儿教师由于教学经验较丰富，对于教授特殊儿童所要承担的额外工作有预判，而对于这些工作负担比较抗拒和逃避，因此焦虑程度才会相对较高。

再次，不同接触经验的幼儿教师在接纳态度维度上的忧虑程度存在显著差异，有身心障碍人士接触经验的幼儿教师忧虑程度显著高于没有接触经验的幼儿教师。此研究结果与已有研究较为一致，与有特殊教育需求的人有某种类型的关系（如家庭成员、亲戚或朋友），会让教师产生更积极的情感态度[17]，与身心障碍人士接触的经验会对教师产生情感刺激与心灵冲击，从而产生共情心理，他们也更加深知特殊儿童在普通班中将会经历和面对的境遇，会更加担心其他相关人员是否能够接纳特殊儿童，对于接纳态度的忧虑程度才会更高。

最后，特殊教育培训经历在幼儿教师实施融合教育的忧虑总问卷及各个维度上均无显著差异，也就是说，接受过特殊教育相关培训的幼儿教师忧虑程度并没有减少。一方面，虽然有研究表明接受融合教育培训能够缓解融合教育忧虑程度[18]，但Hemmings 和Woodcock 的研究认为，接受过特殊教育培训的教师在将特殊儿童纳入他们的常规课堂时，仍然感受到了一定程度的担忧，暴露在培训和有特殊需求的儿童中会导致在这样的环境中产生的焦虑和紧张情绪增加[19]。另一方面，可能与培训的次数、时间、内容和质量有关，如果培训时数较少、培训内容无法满足教师的实际需求且培训质量较低，都可能达不到缓解教师忧虑的效果。因此，需提高对幼儿教师特殊教育相关内容培训的重视，注重培训的质量，真正解决幼儿教师对融合教育的忧虑事项，让幼儿教师能够从容地应对融合教育实践中的困难与挑战。