教育应该从哪里开始

韩和明

阅读杜威的教育著作，笔者发现里面不少内容可供我国教育工作者借鉴。这可能有两个方面的原因：一是新中国成立后，我国几乎照搬了苏联凯洛夫的教育思想和实践，即“以书本知识为中心，以课堂教学为中心，以教师讲授为中心”，这和杜威提出的“儿童中心、经验中心、活动中心”有本质的區别。二是党的二十大报告中提出以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴，全国教育大会上提出坚定走中国特色教育发展之路，坚持扎根中国大地办教育。在我国教育改革发展的过程中，不能奉行“拿来主义”。只有立足国情，兼容并蓄，才能建设具有中国特色的高质量教育体系。

改革开放后，我国基础教育进行了不断的改革探索，特别是新世纪开始的基础教育课程改革，对于广大教师的理念转变、实践创新都产生了巨大的推动作用。但不可否认的是，由于发展水平、历史传统、教师素质等条件的制约，我国基础教育要实现党的二十大提出的“建设高质量教育体系，发展素质教育，办好人民满意的教育”，任重道远。

教育应该从哪里开始？这看似一个课堂教学的方法论问题，其实涉及教师的根本教育理念问题，更关乎培养什么人、怎样培养人的根本问题。杜威有关教育思想可以归纳为以下几个方面。

一、从儿童的兴趣开始

在杜威的教育著作中，有很多关于儿童兴趣的论述，兴趣理论成为杜威儿童中心思想的重要组成部分，也是杜威构筑其教育思想大厦的重要基石。

杜威认为，儿童的兴趣有天然的自发性特征，“天然兴趣的根基在于自发的冲动性活动的这种自然状态中”。所以，每个儿童都会有不同的兴趣，“在任何时候，如果是完全清醒的，我们总是对某一方面感兴趣而不对另一方面感兴趣”，“绝对不偏不倚地指向各方面的冲动，这种事是没有的”。

每个儿童都有不同的兴趣，兴趣具有客观性。那么兴趣之于教育的意义何在？杜威写道：“我认为兴趣是生长中的能力的信号和象征，我相信，兴趣显示着最初出现的能力。”杜威认为儿童有四种基本的兴趣：交谈或交流的兴趣，探究或发现的兴趣，制作或建造的兴趣，艺术表现的兴趣。这四种兴趣“是自然的资源，是未投入的资本，儿童的积极生长仰赖于对它们的运用”。

从教育方法论的角度，杜威强调“成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果”。如果教育脱离了儿童的兴趣需要，那么教育就会变成“纯粹的外部压力”，因为“没有一点兴趣而要引起任何活动，从心理上说是不可能的”。杜威关于儿童兴趣的理论，明确了儿童兴趣的客观性特征，而客观性是不能违背的；突出了兴趣在儿童的发展成长过程中的基础地位；强调了教师要尊重儿童兴趣，善于观察了解儿童的兴趣，并以此开展教学。

在我国当下的教育实践中，由于多方面因素的限制，让教师关注、发现并培育每一个学生的兴趣我们可能还做不到，但杜威的有关思想应该引起我们对儿童兴趣的重视。我国人口资源如此丰富，如果在基础教育阶段每个学生的兴趣都能得到关注，每个学生的学习内容都能和兴趣相吻合；在高等教育阶段每个学生都能在自己喜欢的专业领域学习，毕业后从事自己喜欢的职业，那么各领域“大师级”的人才可能会不断涌现，“钱学森之问”也会迎刃而解，高质量的教育体系就会建成，中国特色的教育现代化目标就会实现。

二、从儿童的心理发展水平开始

在杜威的著作中，儿童的心理包括了兴趣、爱好、能量、习惯等。杜威认为：“教育过程有两个方面，一个是心理学的，一个是社会学的……这二者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”杜威还认为，任何科学的教育必然是社会与个人、课程与儿童、方法与教材、外在与内在的统一，而不能将二者非此即彼地对立起来。其中，诸如儿童的兴趣、爱好、能力等这些内在的素质是基础性的，外在的社会要求、课程内容、教育方法必须关照到内在的这个基础，和这个基础达成一致，并在这个基础上开展教育活动。

那么，教育实践中的这些外在要求如社会要求、系统知识的学习等，和学生心理发展水平不适配怎么办呢？杜威提出的方法是知识的心理化，即当教师面对还处于形象思维阶段的儿童时，要想办法把逻辑性较强的抽象知识具象化，使儿童易于接受。心理化就是“把各门学科的教材和知识各部分恢复到原来的经验，它必须恢复到它所抽象出来的原来的经验”。心理化的方法要求教师在教学时注意联系儿童的生活和经验，变间接为直接，变抽象为具象。比如，教师要关注到儿童的四种基本爱好，在教育实践中注意开展交谈或交流、探究或发现、制作或建造、艺术表现等活动，打通书本和生活的联系通道。

需要指出的是，杜威这些主张主要针对的是低年级的儿童学习。随着儿童知识的积累、逻辑理性水平的提升，教师并不需要把所有的抽象知识都还原为具象的知识。人类掌握高水平知识必须以系统化理论知识为主，杜威也并不反对这个观点。

三、从儿童的生活开始

作为20世纪初美国进步主义教育运动的领导者，杜威认识到传统教育忽视儿童，以教材、教师为中心的弊端，主张教育一定要和儿童的生活联系起来，从儿童的生活入手，以感性生活为起点发展儿童的理性和逻辑能力。为此，他提出了大家熟知的“教育即生活”理论。

杜威认为，传统教育的一个最大弊端就是“我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，如读、写和地理等，而违反了儿童的天性”。在此，杜威提到“突然”这个词，意指在儿童教育初期，教育不应该与儿童的生活割裂，不宜过早过快过多地提供理性知识。

杜威提出理想的学校状态：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样”，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。

与两种不同的教育思想相对应，杜威认为教师的教育方式也可以有两种：第一种是不顾儿童现实生活的背景与倾向，不与生动活泼的儿童打交道，而整天与僵死的抽象概念打交道；第二种是照顾到儿童的现实生活倾向，并使这种倾向发挥作用。杜威当然主张第二种教育方式，“一旦我们信任生活，信任儿童的生活，那么，所说的一切作业和价值，一切历史和科学都将成为感染力的手段和培养想象力的材料，并由此而使他的生活变得丰富和有条理”。这段话的意思是，系统知识一旦与儿童真实而生机勃勃的生活联系起来，就会变成具体的、活的知识。也只有如此，理性知识才能发挥应有的、对儿童生活的指导作用，使儿童的生活变得丰富和有条理。

四、从“做中学”开始

“做中学”指的是基于儿童兴趣、生活、经验需要而开展的一些具备直接操作性特点的教育活动。杜威认为，传统教学的场景在教室，内容为间接的书本知识，方式为教师讲、学生听，因为这些并不符合儿童的兴趣、习惯、需要，所以造成教育效率的低下。由此，他主张教育应该从儿童的活动开始，从“做中学”开始。“做中学”教学场景在教室以外，内容为直接知识，方式为活动教学，学生有兴趣、参与度高，教学效果自然好。杜威写道：“教育最根本的基础在于儿童活动的能力……使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。”典型的活动即基于儿童四种主要兴趣而展开的有关活动，比如，在杜威的实验学校就设置了烹调、缝纫、建造、制作等活动课程。

杜威认为，不用担心这些直接活动与学习系统知识发生矛盾，相反，它是学习系统知识的必要手段和必经阶段。杜威指出，一方面是儿童的散乱的经验，一方面是系统的学科课程，“不同的學科本身——算术、几何、语文、植物学等等……它们是前人努力和成功的结果……是以一些有组织的方式提出来的”，“儿童的日常经验，他的一天天的生活，以及学校课堂的教材，都是同一事物的各个部分，它们是人类生活的第一步和最后一步，把两者相对立，就是把同一个正在生长的生命的婴儿与成年时期相对立，把同一种力的运动方向与最终的结局相对立”。

那么，用什么方法解决这个二元论问题呢？在杜威看来，最好的办法就是“做中学”。“做中学”并不否定课本学习，“做中学并不是指用手工来代替课本的学习。要允许儿童一有机会就做些手工，这对抓住儿童的注意力和兴趣有很大帮助”，“通过这些活动作为媒介把儿童引入更正式的课程中，这是可能的，也是值得向往的”。

新时代，要建设高质量的教育体系，有效提高教育质量，我们应该从宏观处着眼，从微观处着手。中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出：突出学生主体地位，注重保护学生好奇心、想象力、求知欲，激发学习兴趣；优化教学方式，探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。这些与杜威的教育思想有许多契合之处。当前，诸如尊重儿童、发现培育儿童兴趣、联系学生生活、加强活动课程、实施素质教育等仍是我国教育改革发展的重点和难点。作为教育工作者，我们要在教育实践中自觉推进素质教育，不仅知其然，还知其所以然。杜威的教育思想可以为我们提供许多“知其所以然”的参考。