教育数字化赋能乡村教育现代化：应为、难为与可为

任胜洪 张蓉 胡梦

摘要：在教育数字化转型背景下，加快推进乡村教育数字化转型，不仅是落实国家教育数字化战略的内在要求，也是实现乡村教育现代化的必然选择。扩大优质教育资源覆盖面、优化教研与培训服务供给、推动乡土文化的交流与传播是教育数字化赋能乡村教育现代化的应为之路。但同时也存在平台建设缺乏本土化内容、教师数字化能力亟待提升、数字化教育资源供需错位的难为之境。基于此，依托数字技术共建共享在地化教育资源，发展学校办学特色；构建“任务驱动”培训体系，提高乡村教师数字化素养；推动多元主体互动，强化外来教育信息资源供准。

关键词：教育数字化；乡村教育现代化；数字化教育资源；教师数字化能力

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、问题的提出

在社会竞争日趋激烈及学习型社会构建的大背景下，5G、人工智能、大数据、云计算等数字技术的迅速发展，给人类生产生活带来了广泛而深刻的影响，给教育事业发展带来了新的机遇与挑战。党的二十大报告首次明确提出要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”，这意味着教育数字化已成为我国教育发展的重要战略选择。2023年3月，中共中央、国务院印发的《数字中国建设整体布局规划》中明确提出“建设数字中国是数字时代推进中国式现代化的重要引擎”“深入实施数字乡村发展行动，以数字化赋能乡村产业发展、乡村建设和乡村治理”。因此，乡村教育理应把握数字化发展机遇，依托数字基础设施和数据资源体系构建驱动乡村教育理念和教学模式变革，为乡村教育现代化发展注入强大动力。从乡村教育现代化内部结构来看，乡村教育现代化包含乡村基础教育现代化、乡村职业教育现代化、乡村成人教育现代化等各级各类乡村教育[1]。在全面推进乡村振兴的语境下，乡村教育现代化发展是聚焦基础教育普及性、公平性和现代性的共同认识。本文立足教育数字化发展、乡村教育现代化的战略背景和国家需求，全面审视、梳理和反思教育数字化赋能乡村教育现代化的内在逻辑、现实困境和行动路径，对于推动乡村教育高质量发展，构建中国式乡村教育现代化，具有重要的现实意义和理论价值。

二、教育数字化赋能乡村教育现代化的应为之路

教育数字化赋能乡村教育现代化应基于乡村教育“拥有什么”“需要什么”，进而打造出具有中国特色的乡村教育现代化发展道路。乡村教育现代化的本质是人的现代化，个体知识建构行为的发生学基础是在新技术环境中的协同式建构，个体与周围环境形成交互依存的共在式存在[2]。因此，教育数字化赋能的内容不是数字设备更先进、网络速度更快，而是教育理念、教学资源、教学方法等内容更“适合”。教育数字化赋能乡村教育现代化应以解决乡村教育资源不优不足、乡村师资水平不高、乡村学生文化困境等内容为着力点。

（一）扩大优质教育资源覆盖面，提升乡村办学质量

优质教育资源是提高教育质量的基础和前提，也是实现教育公平的重要支撑。教育数字化可以利用新的技术手段，快速高效地把分散的优质教育资源聚合起来，在突破时空限制的基础上实现跨学校、跨区域、跨国家的传播分享，从而实现优质教育资源的覆盖面不断扩大，消除教育发展不平衡不充分的数字鸿沟[3]。在城镇化发展趋势下，乡村学校教学资源匮乏是乡村生源和师资流向城镇的重要原因之一，更是乡村学校发展的两难境地。为缩小区域、城乡及校际间“数字鸿沟”，办好乡村人民满意的教育，应依托数字技术改善乡村学校教学资源不足、不优的教学困境，实现数字化时代的教学起点公平。

第一，地方教育部门应充分响应国家或教育部门出台的相关政策，积极推进乡村教育数字化发展。溯及教育数字化发展的政策轨迹，教育数字化已成为教育发展与改革的重要抓手。如中共中央、国务院及教育部等相继颁发的《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》《教育信息化2.0行动计划》《中共教育现代化2035》《关于推进教育新型基础设施坚守构建高质量教育支撑体系的指导意见》等政策法规中为教育数字化发展战略做足了顶层设计，也为乡村教育发展指明了方向，并对教育服务供给方式、优质教育资源平台建设等提出了明确要求。地方教育部门应对当地乡村学校的基本情况进行调查，了解教学实践中的难点、痛点与堵点，摸清各类乡村学校在教育数字化赋能过程中的实际需求，坚持“走出去”“引进来”原则，先解决乡村教育资源不足的问题，如鼓励乡村教师利用国家智慧中小学平台上的资源，开足开齐国家課程；再解决乡村教育资源不优的问题，如对外寻求结对帮扶、资金扶持、技术扶持，响应送教下乡、银龄讲学等政策，不断为乡村学校吸引外来资源和力量。

第二，地方教育部门应以国家级、省级、市县或学校公共服务平台为基础，通过“平台+教育资源”促进教育资源互联互通、共建共享，满足全面性与个性化学习需求。2022年3月，国家智慧教育公共服务平台2.0正式开通上线，平台分设了基础教育、职业教育、高等教育资源及大学生就业服务四个子平台。其中，国家中小学智慧教育平台设有德育、课程教学、体育、美育、劳动教育、课后服务等11个板块，资源总量达到了5.04万条[4]。针对乡村学校缺少专职的音体美教师现状，国家智慧教育公共服务平台二期上线了体育美育课程473门、劳动教育资源3500余条[5]，有效服务了各地“双减”提质增效的教学需求。国家智慧教育公共服务平台旨在共建共享通识性教育资源，满足教育的基本需求，且其优质资源主要来源于发达地区学校。而省、市（县）或校教育资源公共服务平台，是依据地方校情学情满足地方化、个性化的教学需求，着力解决优质教育教学资源的“适应性”问题[6]。因此，地方教育部门应系统梳理各级各类乡村学校的教学需求、整体规划区域的乡土文化、非物质文化遗产、自然资源等内容，为地方数字化平台的共建共享规划蓝图。扩大优质教育资源覆盖面只是教育数字化转型的题中之义，是打破乡村教育信息差的必要通道，而提升乡村学校办学质量的关键在于开发“在地化”乡土文化教育资源。

（二）优化教研与培训服务，提升乡村教师数字素养

教育数字化发展战略为我国基础教育事业的优质均衡发展带来机遇的同时，也让教师面临着数字技术应用的挑战。教育数字化不是简单地将教学内容以数字化形式呈现，也并不囿于将数字技术简单应用到教学实践中，而是需要教师有效、合理并创造性的运用数字技术重构教学内容、变革教学模式、创新教学方法、精准教学决策，实施个性化指导[7]。2013年以来，我国先后实施了一系列政策来提升教师的数字素养和能力，如《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振興行动计划（2018-2022年）》《新时代基础教育强师计划》等，强调教师应主动适应并利用信息化、人工智能等新技术，推动数字技术与教育教学的深度融合，从而提升教师的数字化教学与学习能力。

随着互联网等数字技术的介入，在线教研与培训作为一种新型教师研修模式，以跨学校、跨区域的方式促进教师专业成长。目前乡村学校教师普遍存在外出培训交流机会有限、“工学矛盾”突出及经费不足等难题，而网络研修与培训不仅突破了时空、名额限制，还创新了教研模式，满足乡村教师区域性、差异化的教研与培训需求。因此，以教育数字化赋能教研与培训服务供给是提升乡村教师数字技能的重要支撑力量，是乡村教育发展变输血为造血的重要途径。

首先，教育数字化中的“数据要素化”是将教育由自上而下转变为自下而上的关键要素。乡村教师教研与培训应基于乡村教学中的实际问题而进行，教师应充分使用录播系统，并就其中产生的教学数据进行分析，围绕真实教学搞教研。其次，构建教研平台为教师交流提供空间，对区域内学校进行整体规划，系统梳理薄弱学校和优质学校的联结情况，为开展跨校、跨区域协同教研奠定基础。当前，国家中小学智慧教育平台专设了教师研修板块，为教师的专业化、个性化发展提供了平台和资源，其内容覆盖师德师风、教育教学、数字化教学能力及班级管理等等。最后，构建乡村学校“在地化”网络研修共同体，发挥名校名师名课示范效应。目前已有研究构建了由点及面的双轨混成的乡村数字学校，以城镇学校为中心，以乡镇学校为节点，以村小和乡村教学点为末梢，构建“在地化”的教学共同体[8]。该路径破除了乡村教师的数字化发展困境，有效规避了外来师资的适切性问题，并以促进乡村教师专业发展实现县域内城乡融合发展。乡村教师的培训与教研是区别于发达地区的，因此以区域范围中的城镇、乡镇及乡村学校构建“在地化”教学共同体，城镇学校先紧密联系教研员、高校专家及教育研究者等学习借鉴外来教学资源，再转化为适合区域发展的数字化教育资源，最后由乡村学校再次转化运用甚至直接运用区域内的城镇数字化教学资源。一方面解决了优质教育资源“适切性”问题，另一方面顾及到了乡村师资能力情况。概而论之，乡村教师的数字化素养不仅仅是依托基础设施设备的教与学，更注重乡村教师对数字技术的创造性应用、对数字化资源的转化与使用。

（三）推动乡土文化的交流与传播，培养乡村学生的归属感与认同感

教育因其培养人、改造人的功能成为传播主流意识、消解贫困文化的重要手段，而教育数字化通过优化资源配置，进一步放大教育在文化传播、选择、创新与促进个人发展方面的功能[9]。乡土文化建设是乡村振兴的灵魂。乡村教育应精准把握乡村教育资源与教育要素之间的关系，推动乡村课堂教学资源、乡村实践教学资源、乡土教育资源等数字化，促进乡村教育资源呈现出高度融合与协同的教育效果[10]。乡土文化的传承应依托数字技术将农耕文化、民俗文化、乡土乡风等乡村文化资源进行创新性发展，夯实乡土文化底蕴，塑造乡土文化尊严，赋予其新的时代内涵，避免乡村文化建设荒漠化。教育既是文化的本体，又是传承与发展文化的重要途径，更是人才培养的主要方式。借助数字技术能够将乡村的传统文化、民族风俗、建筑特色、服饰等内容保存为数字化资源，以AR、VR、三维全景技术等打造线上博物馆，推动乡土文化的交流与传播，有效缓解乡村教育的“人才困境”与“文化困境”，强化新生代乡村学生对乡土文化的归属感与认同感。

“乡土性”是乡村教育的底色，是乡村教育的根与魂。乡村教育现代化发展要立足于乡村“拥有什么”，而不是在城市文化的涤荡下仅关注乡村“缺什么”。在教育数字化转型的浪潮下，乡村教育要认清自我发展定位，牢牢抓住乡村自然特色，彰显民族情怀，传承乡土文化，通过数字技术将乡村历史故事、民风民俗等内容转换为数字化教育资源在传承与创新的基础上传播出去，让乡村学生意识到现代文明和传统文化之间并非二元对立、非此即彼的关系。在思想上，以优质的教育资源开阔学生眼界，形成多元认知与发展，以本土化资源的传播增强学生交流的文化自信；在能力上，培养学生自主探究、合作学习的能力，并能够借助数字化手段解决问题，提升学生的数字化素养，促进学生的个性发展。具体而言，应开展乡土文化课程，让学生了解家乡的历史传统等；应在劳动课或综合实践活动课中融入家乡文化体验活动，让学生在实践中感受乡土文化的魅力；应引导学生利用互联网平台推广和传播乡土文化、美食、传统等等，让学生通过网络增强对乡土文化的认同感和归属感。乡村教育现代化强调以现代化的先进理念助推乡村教育发展，扭转因乡村教育发展不充分，致使乡村学生的基本人权和发展权利受限，进而缺乏有效参与社会的基本能力和向上流动的竞争性教育资本困境[11]。身处高速发展的数字化时代，乡村教育一方面要发展具有乡村特色的高质量教育，另一方面要重视培养乡村学生的数字素养，避免城乡数字鸿沟从基础设施差距转向人的数字素养差距。

三、教育数字化赋能乡村教育现代化的难为之境

教育数字化赋能乡村教育现代化能够为乡村学校提供丰富的外来优质资源、能够以线上教研等形式提高乡村教师数字化教学能力等等，但同时，在数字化技术赋能乡村教育过程中也存在一些不容忽视的现实问题，如乡土文化内容缺失、网络教研培训缺乏针对性、数字化教育资源供需错位等等，这些现实问题共同制约了教育数字化对乡村教育现代化发展的赋能。只有厘清乡村教育数字化中的实践困境，才能从根源上解决问题。

（一）平台建设缺乏本土化内容

共享优质教育资源是本土化建设的第一个阶段，共享不是“拿来主义”，而是结合课程建设要求、学生发展需求、学校办学特色等有针对性地进行吸收改进。在当前基础教育体系中，数字化教学资源的建设以国家、地方公共资源平台中的优质资源为主，缺乏对本土文化的挖掘利用，一方面难以满足乡村学生个性化的需求，另一方面很难培养出反哺家乡的人才。

第一，本土化内容的缺失将导致乡村学校失去数字化资源构建的话语权。乡村教育虽然存在显性的教育资源匮乏现状，但其隐性的自然、历史、文化资源是丰富的，是待开发与保护的。若在数字化平台建设中以发达城市学校构建的教學资源为主，易导致乡村教育失去本土底色，不仅难以发挥外来资源的价值，还易导致乡村教育出现“水土不服”困境。

第二，省、市（州）或校的资源平台对“在地化”教育资源的开发与建设还不足。在教育资源平台建设初具体系之下，国家教育资源公共服务平台以最大限度构建先进、优质的教育资源，满足大部分学校的基本教育需求，其内容主要来源于发达地区或城市学校。乡村教育在资源平台建设中的“失语”现象，主要源于长期的城乡二元结构导致的城强乡弱、城优乡劣的刻板印象，因此来自城市的教育资源就被认为是优质资源，而农村教育不仅存在物质资源匮乏事实现状，其薄弱的师资力量也无力开发出本土化资源在平台上进行交流与呈现，进而导致乡村学校在教学资源建构中的话语权缺失，在教育发展中失去主动权，只能盲目跟随适合于城市教育的优质资源，这便陷入了一个因教育资源薄弱导致教学质量不高的恶性循环。

（二）教师数字化能力亟待提升

“应用为王，服务至上”是教育数字化的生命线。教育数字化技术的运用旨在促进教育公平、提升教学质量，而教师是数字技术运用的核心力量，其数字化能力影响着教育数字化的发展。2015年国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2020）》提出，全面提升乡村教师信息技术应用能力，积极利用远程教学、数字化课程等信息技术手段，破解乡村优质教学资源不足的难题[12]。2022年教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》明确提出要推进教师队伍建设信息化，探索人工智能助推教师管理优化、教师教育改革、教育教学方法创新、教育精准帮扶的新路径和新模式，挖掘和发挥教师在人工智能与教育融合中的作用[13]。在时代发展和政策的推动下，教师队伍具体落实教育数字化转型和常态化开展数字教学工作的数字胜任力还不足，需要重塑其数字素养和数字能力结构[14]。乡村教师数字化能力不足主要体现在数字化设备的运用及对资源的转化能力方面。

一是数字化设备的运用存在频率高而效益低的瓶颈。“频率高”具体指的是在相关部门的要求，目前基本上所有教师在课上均会使用到数字化设备辅助教学，即数字化设备的利用率明显提高；而“效益低”指的是数字化设备运用所带来的教学效益低。数字资源与数字技术的运用仅从形式上对课堂教学进行了表层的改变，传统课堂教学结构和师生地位并未出现实质性变化[15]。教师教学工作主要包括备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学生学业成绩的检查与评定五个基本环节。目前数字化设备在教学中的运用主要在备课、授课阶段，即简单地利用数字技术辅助教学，如PPT展示、音视频及图片的简单应用等，仍以灌输式的教学方式为主调，缺少对知识的构建与创新。可见，这样的教育数字化教学并未将“数字化”落到实处，没有激发“数据要素”生成精准性和个性化的数字画像。

二是教师对资源的转化能力不足，主要包括对外来资源的内化力及对本土资源的再造与生成意识不强。信息化停留在知识传递层面较多，缺少对知识构建及相关能力的提升[16]。一方面是对外来资源的内化力不足。教育数字化的核心在于通过数字技术与教育的“双向融合”，从而能够使得引入的外来资源促进农村中小学的内生发展。外在的资源通过数字技术输入到了农村，需要农村教师主动作为，把引入的优质资源转化为适应乡村教育发展的能量。但乡村学校存在较多的条件限制，如硬件设备老化、系统兼容性差、网络延迟、经费欠缺及教师数字化素养薄弱等，因此利用教育数字化赋能乡村教育现代化，需要完备的硬件基础设施、外来的优质资源及教师的数字化能力水平。在教育数字化转型中，乡村教师角色从传统的“传道受业解惑”的职业定位演变到对数字时代教育本质和社会属性的全面认识与掌握[17]。面对新角色的转变，大部分校长及教师因对数字技术的不完全认知与掌握，导致其对外来资源的内化力不足，进而以“拿来主义”的形式共享数字化教育资源，缺乏个人的教学风格。另一方面是对内在资源的再造与生成意识不强。数字技术不仅改变着现在的教育，同时也塑造着未来的教育。长远看来，未来乡村教育只有靠自身内部资源的再造与生成才能够实现可持续的高质量发展，单靠外来资源的输入是不稳定的生存方式。乡村教师因其老龄化、知识经验陈旧、方法固化等因素制约着数字技术的使用效益。究其原因在于缺乏针对性的培训与专业指导，无法有效的甄别和筛选出可利用的优质资源并进行加工与创新等；对乡土文化资源的再造与生成能力不足，导致其难以促进人才振兴与文化振兴，从而丧失了乡村学校的办学活力，降低了村民对乡村学校的信赖，更加剧了乡村发展的空心化。

（三）数字化教育资源供需错位

教育供给侧是教育政策、制度、资源、产品和服务的供给方，其主体有政府、教育管理者、学校及学校内从事教学科研工作的教师；而需求侧主要包括学生和家长及市场等[18]。在乡村教育数字化发展下，数字化教育资源供需错位现象的关键在于城市教师教育话语优先权破坏了城乡教师平等对话的基础[19]。

第一，以城市为参照作为供给侧主导数字化教育资源的供给，忽略需求侧的真实需求，进而导致无效供给并造成资源浪费。在以政府为主导的数字化发展趋势下，乡村教育信息化基础建设工程已全部落实，但这种以政府为主体的单一供给结构存在平衡性、灵活性和开放性稍显不足的弊端，限制了多层次优质服务的结构性供给[20]。一方面以国家教育资源公共服务平台为主的基本教育资源数量日益增多，另一方面以地方特色为主的省级或校级资源平台建设成果较少。而在乡村教育振兴下，乡村学校对学生的个性化、高质量与多元化的发展需求存在供给不足，难以“保证教师能够灵活使用智能教育平台、数字教学资源等”[21]。教育数字化不仅能共享优质教育资源，也能基于大数据的精准分析了解需求侧的实际需求，实现从“基于内容”到“基于数据”的转换。

第二，数字化教育资源的供需主体单一，市场供需机制不完善。在教育资源公共服务平台的构建下，数字化教育资源逐渐从“无”到“有”，从“有”到“优”，旨在提供合适的优质教育资源供需求者选择使用。在教育资源公共服务平台构建方面，国家教育资源公共服务平台以免费的教育资源共建共享进行供给，而在省或县等资源平台上旨在以地方特色资源供给为主，开发出真正适合于地方学生的优质教育资源。教育资源没有好坏标准，只有适合与不适合之分。目前乡村学校面临的数字化教育资源供需错位问题，主要原因在于两个方面。一方面是供需主体之间未进行需求性的平等对话，资源供给者并未基于对乡村地区的学生学情、学校校情及地方文化等内容进行分析后有意开发，因此优质的教育资源难以满足乡村学校的实际需求。另一方面是供给机制问题。尽管目前在倡导素质教育改革，但应试教育的影子仍还存在，学校、区域间的优质教育资源竞争还存在，因此对于某些发达地区的优质教育资源开发与供给的动力不足，或者存在“有所保留”现象等。

四、教育数字化赋能乡村教育现代化的可为之策

教育数字化赋能乡村教育现代化可利用乡村的乡土文化，发展有“根”的特色乡村教育；可基于乡村教师队伍结构化情况为不同类型的教师提供适合的培训方案；可激活市场竞争，为乡村学校供给更精准的数字化教育资源。

（一）共建共享在地化教育资源，发展学校办学特色

无论从我国精准扶贫战略经验还是乡村教育数字化发展来看，外源式帮扶难以从根源上解决本质问题。2021年教育部发布《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》指出，“不鼓励县级教育行政部门和中小学校建设数据中心”。乡村学校在社会经济条件落后的现实情况下，难以实现自主性发展，难以“体现出对教师主体性的尊重、对实践智慧的看重”[22]。因此数字化要赋能乡村教育高质量发展，需激发乡村中小学校的内生发展动力，形成乡村特色的现代化办学体，共建共享在地化的教育资源。首先，乡村学校可积极配合对口帮扶单位或地方高校，利用好外部优质力量积极开发乡村中小学数字化课程资源，构建“在地化”数字教育资源库。建立适合学校学情的校本资源库，一是为充分展现学校特色而建，如校本特色课程；二是应对网络不畅，适应本校学生学习水平而建；三是方便教师使用，解决资源应用不充分的问题[23]。其次，教育政府部门要保证乡村学校新型基础设施建设完备，定期检查设备、更新维护系统，进而确保共建共享的教育资源能在各终端平台互联互通。最后，提升农村中小学教师对外来教育资源的转化能力，让外来教育资源通过数字技术平台的输送与乡村教师的二次加工，形成能供乡村学校使用的优质教育资源，有效发挥好赋能乡村教育振兴的目的。课程是人才培养的重要载体[24]，自然活动场所是在地化育人的重要场域。乡村学校的发展必须围绕“乡土性”进行，充分利用城市没有的乡土文化资源来构建具有独特性和发展性的乡土课程资源和自然活动场所等。

（二）构建“任务驱动”培训体系，提高乡村教师数字化应用能力

构建“任务驱动”培训体系，解决乡村教师因“基础弱”“底子薄”而导致数字化技术培训与运用效果甚微困境。教育数字化不仅是技术问题，更是教育问题，因此将数字化技术与教育教学进行融合创新应用，改变传统教学理念、模式、内容和方法的不科学性，提升乡村教师数字化技术应用能力、推进现代化办学进程。乡村教育数字化发展囿于乡村数字化培训针对性不足、教师年龄分化明显等因素，因此构建“任务驱动”的培训体系，能切实规避数字技术培训与乡村教师教学应用相分离的情况。“任务驱动”的培训体系以教师的实践问题为任务，有针对性地解决教师数字技术运用障碍，同时根据乡村中小学老、中、青教师不同情况确定数字技术素养的最低目标和三层工作任务，结合任务提升其数字化技术运用能力，最终形成老教师愿参与+中年教师能主导+年轻教师快融入的乡村中小学数字化应用格局。以问题为导向的培训方式遵循“做中学”原则，不仅能提升乡村教师数字化技术应用能力，也能提升教育数字化的使用效益，提升乡村教师的存在感、价值感与意义感[25]，最终提高办学质量。“各方主体用尽可能低的信息成本获取可用信息，从而实现资源有效配置与效率最大化”[26]。此外，针对乡村教师数字化教学问题及最终的实践运用成果进行分类整理，不仅能够形成完整的乡村教师数字化培训的教学研究案例，还能形成本土教师培训的生成性资源[27]，为其他乡村教师数字化培训提供借鉴。

（三）推动多元主体互动，强化外来信息资源供给

供给主体由单一指令变为多元协作，是教育数字化发展的阶段性特征，是构建稳定且合理的供给结构的前提[28]。从目前教育数字化资源存在的供需错位现状来看，传统的“二元主体”资源服务供给体系不能满足需求方的个性化和多样化发展。鉴于此，推动多元主体互动，发挥各方主体优势作用，建立以政府为主导的购买主体，以市场化为导向引入各类营利性或非营利性机构生产教育教育资源，引入第三方评估和社会监督等机制体制等，为乡村中小学的个性化需求提供精准的供给服务，逐步形成政府购买公益服务与市场提供个性化服务相结合的资源共建共享机制，减少低水平重复开发，实现最大范围的开放共享。具体而言，采取“需求+供给+奖励（购买）”模式，积极引导“需求侧”的农村中小学发布教育信息平台的教育资源需求，由“供给侧”的省内外优质学校给予精准提供，由教育行政部门采取奖励或者购买服务方式完成资源共享。这一模式不仅为农村学校提供了教育资源需求的话语权，也转变了政府在教育数字化资源中的职能转变，即由政府主导转变为政府购买供给，尤其是教育行政部门的奖励或购买服务方式能够有效解决因教师知識产权而产生的矛盾问题，通过奖励或购买方式能够激发市场间资源生产的良性竞争，从而提供更加优质的资源服务。

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作者简介：

任胜洪：教授，博士，博士生导师，研究方向为乡村教育、教师发展、教育政策。

张蓉：在读硕士，研究方向为教育数字化发展、乡村教育。

胡梦：在读硕士，研究方向为教育数字化发展、乡村教育。

Digitalization of Education Empowers Rural Education Modernization：Should Be， Difficult， and Possible

Ren Shenghong， Zhang Rong， Hu Meng

College of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550025， GuiZhou

Abstract： Under the background of education digital transformation， accelerating the digital transformation of rural education is not only an inherent requirement for implementing the national education digital strategy， but also an inevitable choice for achieving modernization of rural education. Expanding the coverage of high-quality educational resources， optimizing the supply of teaching research and training services， and promoting the exchange and dissemination of local culture are the necessary paths for empowering the modernization of rural education through digital education. However， there are many difficulties in the modernization of rural education， such as the lack of localized content in platform construction， the urgent need to improve teachers digital capabilities， and the mismatch between the supply and demand of digital education resources. Based on this， relying on digital technology to jointly build and share localized educational resources， and develop the characteristics of school operation； Constructing a “task driven” training system to improve the digital literacy of rural teachers； Promote diverse subject interactions and strengthen the supply of external educational information resources.

Keywords： educational digitization； rural education modernization； digital education resources； teachers digital competence

收稿日期：2023年10月11日

責任编辑：赵云建