隐与显：教育空间美育课程资源的特征与开发利用

刘晓倩 广少奎 侯学振

［摘要］课程资源是课程开发的先决条件。教育空间具有丰富的美育课程开发资源，但长期以来并未引起各方应有的重视，甚至存在对资源的目标隐蔽性、主体隐匿性、内容隐藏性、意义隐遁性的定义偏狭和误读偏差，使教育空间美育课程资源的显性开发陷入囹圄之境。对此，有必要理性审视当前教育空间美育课程资源的隐性特征，纠正其中明显蛰伏的3种认知失范，立足核心素养引领目标、关注人文素养拓宽主体、聚焦学科素养创新内容、筑基美学素养延伸意义，为教育空间美育课程资源的显性开发觅求镜鉴，深化课程资源的育人价值。

［关键词］美育课程；教育空间；课程资源

［中图分类号］G40-014［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0136-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.021

中共中央办公厅、国务院办公厅于2020年联合印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中明确提出：“把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，到2022年，学校美育取得突破性进展，美育课程全面开齐开足，到2035年，基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系。”［1］教育空间是美育课程的重要组成资源，具有不可估量的隐性教育价值。与此同时，也正是因为这种隐性特征，引发了教育界对教育空间美育课程资源的诸多评判，一时褒贬不一。鉴于此，有必要理性审视其隐性特征，进而澄清对教育空间美育课程资源开发的定义偏狭和认知失范，最终为教育空间美育课程资源的显性开发和合理利用提供策略保障。

一、审思与探赜：教育空间美育课程资源的隐性特征刍议

学校教育空间是指学校内一切实体存在和运动所占的地方，既包括具体物质形态存在和运动所占的物理空间，也包括非物质的意识形态层面的精神空间［2］。学校教育空间具有极其丰富的隐性美育课程资源，但长期以来，却并未得到有效开发，原因是多方面的，为避免对此类隐性课程资源的滥用和浪费，必须对其特征进行科学的、实事求是的审思。

（一）教育空间美育课程资源目标具有隐蔽性

学习、开发学校教育空间美育课程资源，首先要明晰其课程目标是什么。尽管迄今为止，教育理论界对学校教育空间美育课程资源的认识并不完整，但基本可以概括出以下几个方面：一是学校教育空间是一种在动态中建构的特殊美育空间；二是学校教育空间承载着学校的美育精神理念，并以潜在的方式达到育人目的；三是学校教育空间通过培养学生对空间的审美感知，实现对学生人格的完善和气质的提升。这三方面具有不可或缺的紧密性联系，且最终目标都不约而同地聚焦到了空间美育的育人上，然而这种美育的育人目标却具有一种隐蔽性。首先，这种目标可能不在课程规划中直接体现，也不一定能通过面对面的直接教学行为来阐释，甚至可能潜藏在“一草一木一砖瓦”中。这种目标本质更注重学生的心理或精神层面的美学素养，更像是一种长久性的间接美学渗透目标。正如黑格尔所说，“艺术作品应该具有意蕴，它不只是用了某种线条、曲线、面、齿纹、石头浮雕、颜色、音调、文字乃至于其他媒介，就算尽了它的能事，而是要显现出一种内在的生气、情感、灵魂、风骨和精神”［3］。学校教育空间亦是如此。理性审视当下美育课程，也不难发现学校教育空间中所潜藏的目标。例如，借助活动主体对造型、体量、结构、肌理等方面美的认知，建立一种空间美学感、归属感、安全感和私密感，从而为学习、教学和生活提供隐性的便利条件；调整教育空间内物质资源的排列顺序，包括教学楼、座椅、书桌等，潜移默化地影响受教育者对事物的编排顺序，欲求在头脑中形成极佳的美感舒适性，從而构建由局部到整体的空间认知；凭借教育空间的弹性设计刺激受教育者的视觉等感官，从而激发其创作思维，空间的色彩变换能有效规避单一的情感传递，使空间具有一定的可读性，润物细无声地启蒙空间内的活动主体。

（二）教育空间美育课程资源主体富有隐匿性

“资源”通常是指具有潜在利用价值的东西，这种价值是有待加工、开发的价值，而不是现成的、可以直接为人消费或享用的东西［4］。教育空间课程资源是丰富的，但在被主体实际开发之前，也只具备潜在价值，只有为开发主体所关注，才成为现实的美育课程资源。同样其空间开发主体也富有隐匿性，就像一群“隐者”躲在教育空间资源的背后，默默影响着空间内每一个人。譬如中国古代学校教育空间的创作设计以偏向于纵深发展的中轴对称型事物为主，美学追求多以“中和”为导向，由此推演可知其背后的开发主体极有可能是谨遵“克己复礼”观念的统治人才。文艺复兴后西方把学校看作是学生了解大自然和实现审美需求的来源，强调通过优美的教育空间对学生进行审美教育，因而教育空间的布置也多以绿树与花草等自然装饰物为主，因此空间开发主体极有可能甚为推崇自然教育观，但具体是谁，仍需深入调查［5］。从结果上来看，教育空间最终只能以静态的形式展现在世人面前，从中所窥视的只能是设计主体的部分风格烙印，而其融入的世界观、价值观和艺术追求等却甚少人知。就连当今亦是如此。例如，济宁学院第二附属小学目前以“办一所体现孔子教育思想的学校”为发展目标，空间开发多凸显“诗、书、礼、乐”等艺术教育特色，尽显儒家传统美学；西安立德思小学空间开发多采用红、黄、蓝三大原色，利用经典的配色创造一种舒适的学习氛围，强调人与物的和谐之美。然而通过实际访谈得知，生活在教育空间内的大部分学生、教师都甚少知道这些美育课程资源的开发者是谁。以上例子侧面反映了教育空间开发主体的隐匿性，尽管如此，这些空间开发主体还是无时无刻不给予空间内每一个客体以暗示和指导，他们看似无形，实际早已将自己的教育目的暗藏在教育空间的每一个具体事物中。

（三）教育空间美育课程资源内容含有隐藏性

美育课程可利用的资源内容是丰富的，根据课程资源的内容特征，可将其分为显性美育课程资源和隐性美育课程资源。显性美育课程资源以艺术课程为主，包括美术、音乐、书法、舞蹈、戏剧、手工等，这种资源的内容编排是有计划、有系统的；隐性美育课程资源以教育空间为主，包括教育空间物质资源、教育空间布局资源和教育空间精神资源等，不被列入学校教学计划之中。这两种美育课程资源各有侧重，并无主次、轻重之分，显性美育课程资源为学生提供直接的审美、立美、感美标准，隐性美育课程资源则为这种标准的实施提供可观测的场域支持，“在氛围中不断向学生传授形式化的知识体系，从而使其不断地递增、更新和创造”［6］。例如，立体的教育空间，使学生更快地将二维平面思维转换为3D立体思维，增加在美术或书法艺术作品创作中的空间感；窗洞、门帘的设置，让学生能够从一个空间透视到另一个空间的景象，借助远景打破空间的闭塞感，这对于学生学习手工、泥塑、雕像等实践类显性课程有着不可忽视的启发价值。再如，教育空间的留白，能够减少空间的压抑感，避免传统的教育环境带给人的“满、杂”等视觉乱象，虚实相生，更好地彰显整个空间的审美价值。这种价值也同样可以运用到音乐、戏剧、戏曲等艺术作品之中，塑造一种“无话处皆成妙境”的艺术效果。总之，作为隐性课程资源的教育空间美育课程资源，与显性美育课程资源相互配合，统筹联动，真正发挥美育课程的育人价值。

（四）教育空间美育课程资源意义存有隐遁性

教育空间美育课程资源具有潜藏的文化价值、探究价值和引导价值。首先在文化价值方面，教育空间内所呈现的“象”可以侧面反映当前时空范围内的最具主观性、世俗性的审美理念和审美倾向。一方面，不同时期的教育空间布局会随着时代的价值观变化而变化。盛唐时期侧重“刚健之美”，因此教育空间风格大多规模宏大、气魄雄浑，而宋代提倡“格物之美”，因此教育空间风格大多高雅清远、秀丽典雅。另一方面，同一时期不同地域的教育空间也存在差异。受气候影响，南方校园教育空间设计多侧重艺术性，整体风格带有几丝婉约美，北方教育空间设计相对平缓、严谨、质朴一些，颇具几分恢宏美。其次在探究价值方面，教育空间资源为美育课程提供可探索的场域，可以在无形中塑造出一种边界感，使美育课程更具有可感性。例如，在学校教育自然空间内学生能够感受直观的校园环境美、景观美等，回归质朴的自然之美；在学校教育社会空间内体悟校园的人文美、劳动美等；在学校教育艺术空间内感知校园内的色彩美、乐音美等，理解形式的艺术之美；在学校教育科学空间内感悟现象美、知识美等，领略严谨的科学之美。教育空间扮演着“器”的形象，恰到好处地将各种美呈现，形成了一个有边界的“美的小型世界”，弥散出空间内独有的美学气息与美学价值，并不断外延，直到“空间外的其他地方”。最后在引导价值方面，教育空间具有一种心理暗示作用，能够在无形中塑造学生的审美和立美标准。比如同质化、雷同化、单一化的教育空间常常使人的审美精神陷入刻板、迷离、停滞之中，而多样化、动态化、丰富化的教育空间往往会使人的审美意志感到舒朗、愉悦、放松。总之，教育空间美育课程资源具有不可估量的价值，但这些价值不是直观的，需要美育工作者不断挖掘、整理和反思。

二、澄清与检视：教育空间美育课程资源的开发认知失范

所谓认知失范，是指人们在对客观事物的感知、理解与诠释时，由于内心的价值准绳失衡，所引发的不恰当、不正常、不符合规范的价值混乱、偏差和谬误现象［7］。新课标出台后，学校不断减轻学生课业负担，开展各种艺术社团活动，可以说，课程改革为美育显性课程注入一针“强心剂”。那么与之相对的隐性课程是否应该同样予以重视，各界争议频频。教育空间本应是美育课程中不可或缺的重要的隐性课程资源，但目前尚未充分开发，很大程度上是因为其隐匿性特征，使得资源开发主体较难把控资源的可开发程度。因此，人类对该“资源”的价值认知，大抵游离于3种失范取向之间：一为资源乐观派，即极力推崇建设教育空间，视教育空间为美育课程开展的“关键之物”；二为资源悲观派，即断然否定建设教育空间，视教育空间为美育课程开展的“阻碍之物”；三为资源中立派，即不提倡也不排斥，视教育空间为美育课程开展的“无关之物”。以上3种认知取向都犯了形而上学的错误，在阐释教育空间价值方面，似乎都不能令人满意，具体分析如下。

（一）乐观派：侈谈纵论并过度宣扬教育空间美育课程资源

在智能化、现代化、信息化的今天，教育领域但凡有风吹草动便会引来一波流量关注，每发现一项新的教育手段或者教育方式，就会有人大肆宣扬，将其视为教育改革、教育创新的锦囊妙计。教育空间美育课程资源作为一项隐性课程资源，具有巨大的可挖掘潜力，但这种资源潜力也被“资源乐观派”所窥视，他們满腔热血地大肆宣扬对这种隐性资源的充分开发，似乎只要开发了这种资源，美育课程就会实现一种质的飞跃。正如加德纳在《多元智能》中提出的观点，“儿童具有视觉空间、音乐韵律的智能，即学校教育空间中的色彩、形状、光源等有目的的设计，都会影响儿童的空间感受与视觉认知”［8］。这种对教育空间美育课程资源的充分肯定，势必会引得一批“资源乐观派”趋之若鹜，以儿童的健康成长为理由大肆宣扬，甚至最终可能会引发教育界对教育空间美育课程资源的过度开发。显然，这些“资源乐观派”把教育空间美育课程资源与教育的关系过于简单化了，尚未认清课程资源所服务的主体“人”的作用，甚至忽略了资源开发、利用的其他各种因素的交互影响，最终盲目开发也只会造成资源的浪费。

（二）悲观派：断然谴责且否定开发教育空间美育课程资源

路径依赖理论的提出者诺斯认为：“具有正反馈机制的随机非线性动态系统，一旦被某种偶然事件所影响，就会沿着一条固定的轨迹或路径一直演化下去，即使有更佳的替代方案，既定的路径也很难改变，即形成一种‘不可逆转的自我强化趋向。”［9］在当前提倡素质教育的背景下，仍存在部分学校将学生分数和学校升学率视为学校管理的重中之重和衡量学校办学质量的首要标准，排斥开展各种“无关课程”。他们过于强调人在教育中的作用，断然否定教育空间等资源带来的任何价值，甚至认为开发隐性课程资源会影响显性学科的课程学习，节省一切“不必要的”人力、财力、物力投之于教学，希冀学生集中全部精力专注于学习。尽管教育空间美育课程资源有诸多潜在价值，但开发、利用这些资源仍遭到“资源悲观派”的极力谴责。这种观点普遍存在，甚至还受到部分家长和学生的吹捧，但理性反思过后不难发现，一味将空间隐性资源和教育剥离并非明智之举。“世上本不缺乏美，只是缺乏发现美的眼睛”，如果美都不复存在，那么学习和探究的意义又在哪里，教育空间资源是美育课程最常见也是最直白的资源，同样需要用心去挖掘。

（三）中立派：维持现状和盲目复刻教育空间美育课程资源

随着学校教育空间的逐代演化，现代学校教育空间似乎渐渐呈现一种“雷同化”的趋势。这种趋势也慢慢吞噬着教育工作者的审美，使之固化，甚至他们都不曾质疑为什么他们会处在如此的教育空间之中，就像“戴着镣铐跳舞的舞者”，自欺欺人地以为所有的舞者都像戴枷锁一样。因此，他们会理所当然地认为教育空间美育课程资源大同小异，所有的学校几乎拥有相同的教育空间资源，甚至认为这些资源仅是一种可有可无的“装饰品”，其本身不负荷任何价值，无瑕瑜利害、是非曲直之分。这些资源中立派在对教育空间美育课程资源的争论中，始终保持一种看似中立、不偏不倚的态度。那么，教育空间美育课程资源真的是可有可无的吗？事实并非如此。一所学校的教育空间美育课程资源其实早已在不知不觉中渗入空间内每一个人的意志、行为和习惯中，假设有一天教室内的课程表突然由黑白变成彩色，校园内的树木由绿色变成了枫叶红，空间内主体的感官便会随之不自觉地产生一种与自身审美和立美标准相冲突的价值判断，这种判断进而会影响人的情绪，最终引发各种连锁反应。因此，无足轻重地看待教育空间课程资源的价值，同样需要引起戒备。

三、适应与超越：教育空间美育课程资源的显性开发利用

美育课程的开展离不开对各种教育空间资源的显性开发，这种显性开发应建立在对教育空间资源隐性特征的深刻理解基础之上，始终立足素养导向，遵循美育课程构建的应然逻辑，对课程资源的显性开发路径作出冷静的思考和理智的审度。同时，不囿于对教育空间美育课程认知失范取向的争辩，而应更关注教育空间美育课程资源的合理应用，充分发挥教育空间美育课程资源的育人价值。

（一）目标引领：立足核心素养，展现空间育人

核心素养是学生应当具备的、能够适应社会发展需要的必备品格和关键能力［10］。从素养目标的角度来看，美育核心素养不仅包括“知识”和“技能”等认知目标，也包含“情感”“态度”等非认知目标，它的指向并不是单一学科，而是指向整个美学领域。教育空间美育课程资源也涵盖其中，借助教育空间设计把素养目标蕴含其中，借助空间艺术美给人最直观的视觉体验，营造出适合美育课程开展的教育氛围，不断把抽象空间具象化，激发学生丰富的情感，进而引导学生构建出适合自己的核心素养观。首先，建构多元互通的“大美育观”，有效地切割教育空间网络，有序地编制美育核心素养课程目标。横向联通各学段的教育空间美育课程资源，基于核心素养设定适合学生年龄层次的美育课程目标。同时，衔接好不同学段的教育空间美育课程育人目标，预先设想衔接中的过渡性问题，确保教育空间美育课程在开展中具有适切性和流畅性。其次，合理利用教育空间美育课程资源可以具身性体验的特点，设定多维度的美育课程目标。教育空间资源不同于以往的书本资源，是一种可以进行深体验的教学资源，空间主体可以通过选择性布置实现不同教育空间场景的转变，同时也可以从视觉、听觉、嗅觉等多维度感知教育空间内事物的特征，全方位激发学生的学习兴趣和内在动力。最后，立足教育空间美育课程资源开发的核心目标——育人，着重培养学生欣赏美、鉴赏美、创造美的能力，提高时代人才培养的质量。高质量的人才是“美”的，这种“美”会反过来要求教育空间资源的开发目标以美为出发点，按照美的规律感美、审美和立美，以专业化的视角审视课程目标。目标指向需清晰明确、上下连贯，具有一致性、延续性，合理引导学生提升审美素养、品德修养、人文涵养等核心素养，凸显教育空间独特的美育价值。

（二）主体拓宽：关注人文素养，实现协同育人

马克思主义经典美学理论指出，美的本质就是人本质力量的对象化。这可以理解为人们对美的欣赏，实质上是对复现于对象世界的人的本质力量的观照（直观）。具体地说，决定一个事物是美的，使其具有一种魅力，能引起人们喜悦感的，正是对象化了的人的本质力量［11］。这其中所隐含的正是一种人文素养教育。这种人文素养教育通过向学生传输相关的人文知识和人文精神，让学生有选择地感知外在物象，进而发挥自己的想象力，再创造性地建构出具有浓烈人文主义气息的艺术作品，其中就包括教育空间。而相反，教育空间中的人文素养塑造也会影响学生的主体认知，包括主体的审美知识积累、主体的审美情趣层次等。因此，协同各类开发主体开发教育空间是充分彰显人文素养的良好途径。第一，在学校开发主体上，学校要充分利用教育空间中的墙壁、连廊、门厅、坡道等，营造富有美感、充满人文气息的校园美育环境，实现以文化人、以美育人。第二，在教师开发主体上，教师要深刻了解教育空间美育课程资源背后所蕴含的人文内涵，特别是人文情感、态度、价值观等，针对学生不同的审美感官系统（如审美认知系统、审美情绪系统、审美表现系统、审美创造系统等）采取不同的教学策略。第三，在学生开发主体上，学生要主动加入教育空间美育课程资源的开发队伍中，按照自身人文特征（如身高体态、视觉区域、活动认知等）提出不同的教育空间设计理念，从而形成多主体空间的归属感，以此促进美育课程的开展。与此同时，家庭也需要与学校教育空间美育课程资源的目标保持一致，为学生的美育发展需求创造更大的教育空间。社会同样需要给予学校教育空间美育课程建设以适宜的外在环境，广泛了解、吸纳中外优秀空间建设成果，为学校教育空间美育课程资源建设提供可参考的范例。综上所述，教育空间美育课程资源的开发需要多元主体的共同努力，多元协同育人，建立以人文素养为基础的多维度共同育人机制，实现教育功能最大化，并且在这种教育空间美育课程资源引导下培养的学生是兼具大美与大爱精神，具有自我价值判断、反思意识、社会责任感的时代新人。

（三）内容创新：聚焦学科素养，呈现融合育人

蔡元培先生十分强调美育与其他学科的有机融合，他认为教育者应深谙美育不是一门独立的课程，而是融于各个学科课程之中的辅助性课程［12］。殷世东也同样指出：“美育课程是各学科相互渗透融合的学校课程总和。”［13］既如此，教育空间美育课程资源内容的开发也理应做到融合学科、贯通知识、融汇思维。一方面，可以采取学科内容渗透的方式，依托教育空间美育课程资源，深化学生对主体学科的理解，如将语文、历史、地理等学科知识以文字、图片、板报等形式在教育空间内进行展示，以绚丽的色彩、变化的线条、整齐的陈设营造一种空间视觉舒适感。正如行为主义理论家所提出的“刺激与反应的联结（S-R）”，通过教育空间美育课程资源的各种感官刺激，从而产生情感联结，形成对相应学科的认知和再认知。与此同时，时刻关注学生情感和认知需求，充分发挥教育空间美育课程資源的教学优势，营造合适的学科氛围。另一方面，中小学美育课程的最终指向是生活美育，培养的是“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，因此在建构学校教育空间时应以马克思主义“人的全面发展观”理论为依循，以美育为着力点，以明智、赋德、强体、促劳为突破点，弱化“五育”边界，找寻“五育”融通路径。在学校教育空间的各类场所内渗透智育内容；强化教育空间内的德育元素；改进学校教育空间体育设施的色彩与图案，以增强学生体育训练意识；重视学校教育空间中的劳动场所建设，强化劳动场所建设中的美育渗透。另外，借助“互联网+”、5G技术、虚拟空间等最大限度地整合教育空间美育课程资源，优化学科内容的呈现方式，使学生不再局限于单一的空间要素，而是扎根于多维的现实与虚拟共存的动态空间之中。

（四）意義延伸：筑基美学素养，显现终身育人

美育作为促进学生全面发展的一种教育形式，基本任务是提高学生的审美素养［14］。这种审美素养正如现代美育理论创始人席勒所说，是一种“感性和理性协调自由的审美状态”，这种状态没有偏向，却为人的各种能力和素养发展提供了良好基础［15］。以审美素养为基础开发的学校教育空间美育课程资源所指向的终极人才培养目标是培养内化型人才，这类人才能够敏锐地洞察自己所处教育空间内的美育资源是否合适，也能理性判断这种教育空间能否适配自己未来的审美导向，有选择地汲取所在教育空间所提供的美育教育资源，始终趋向于一种终身美育的育人理念。一旦这种理念为教育主体所领会，教育空间美育课程资源的开发将具有更大的意义。这种意义所勾连的是一种审美感受力、审美判断力和审美创新力。首先，在审美感受力方面，人的审美感受是一种精神需要，想要从教育空间中窥探纷繁复杂的事物整体面貌是困难的，甚至俯瞰局部都可能忽略细枝末节。因此，就需要有审美重点，也就是一种下意识的审美感觉，这种感觉与个人的成长经历、道德判断、情感需求密切相关。其次，在审美判断力方面，本质上任何物象都不存在审美优劣之分，只是由于在不同场域内个人对发挥实用价值的事物的主观感受迥异，所以才产生了所谓的世俗美丑。理解了这种审美判断的人便不再苛求任何事物都要符合心中所求，对教育空间内的人、事、物便有了更大的包容心和理解心。最后，在审美创新力方面，教育空间美育课程资源是一种动态资源，开发主体可以随着审美感受和审美判断不断进行审美创新。要敢于冲破陈旧的思维框架的束缚，汲取中华民族古典美学以及现代美学的美学智慧和美学营养，最终找到教育空间美育课程资源开发的平衡点，创造一种独有的“和谐”之美。

参考文献：

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（责任编辑：刘彦平）

Implicit and Explicit：The Characteristics and Development and Utilization of Aesthetic Education Curriculum Resources in Educational Space

LIU Xiaoqian， GUANG Shaokui，HOU Xuezhen

（Qufu Normal University， Qufu，Shandong 273165， China）

Abstract： Curriculum resources are a prerequisite for curriculum development.

Educational space has rich resources for the development of aesthetic education curriculum， but it has not attracted the attention of all parties for a long time.It has even produced the narrow definition and misreading deviation of the goal concealment， subject concealment， content concealment and meaning concealment of resources， which makes the explicit development of aesthetic education curriculum resources in educational space into a dilemma.In this regard， it is necessary to rationally examine the hidden characteristics of the current educational space aesthetic education curriculum resources， correct the three cognitive anomie that are obviously dormant， based on the core literacy to lead the goal， pay attention to the humanistic literacy to broaden the main body， focus on the subject literacy innovation content， and build the extension significance of aesthetic literacy， so as to find a mirror for the explicit development of educational space aesthetic education curriculum resources and deepen the educational value of curriculum resources.

Key words：  aesthetic education curriculum;education space;curriculum resources