高中英语阅读教学中多类型问题设计的尝试

摘 要：问题是启发学生阅读思维的工具，有利于促成学生评判性思维能力的形成。在实际教学中，部分教师课堂教学提问存在缺乏层次感、问题类型比例不均、问题设计太零散等问题。为此，教师应基于多类型问题设计理论，在导入、读前、读中、读后环节设计多类型问题（如展示型、参阅型和评估型问题），并在课堂教学过程中适时提问，引导学生高效理解文本内容、把握文本结构、分析文本内容。教师在设计问题时不应完全按文本的编排顺序设计问题，不应设计脱离文本的问题，不应忽视展示型、参阅型、评估型问题类型的比例和先后顺序等。

关键词：高中英语；阅读教学；多类型问题；设计原则；问题链

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）35-0123-06

作者简介：蒙翠芬，1979年生，广西南宁人，本科，一级教师，研究方向为高中英语教学和英语教育学。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称《课程标准》）要求教师要在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，使这一过程成为学生语言能力的发展过程、思维品质的提升过程、文化意识的建构过程和学习能力的形成过程［1］。高中英语阅读教学是全面发展学生文本理解能力、强化学生对基础知识的运用能力、进一步发展学生英语阅读素养的重要一环。而问题是启发学生阅读思维的工具，能够引导学生的思维由较低层次向较高层次发展，促成学生高阶思维的形成。在实践过程中，问题容易促使人反思反省、求新求异、质疑批判、好奇求知，有利于教师在教学中树立问题导向，强化学生的问题意识，激发学生的求知欲，培养自主探究意识［2］。问题设计，是整个阅读教学的关键环节，教师科学设计问题，可以有效培养学生的语言运用能力和思维能力。

然而，在实际教学中，部分教师在阅读课的备课和课堂授课中未能投入足够的时间和精力设计问题，导致阅读教学出现诸多不足。一是问题设计缺乏层次感，未能根据学生的认知水平和文本故事发展的逻辑由浅入深、由易到难地设问。问题要么太容易，学生不愿回答；要么太难，学生回答不出来，产生挫败感，降低分析和解决问题的积极性，不利于学生把握文本主题。二是问题类型比例不均，大部分问题只针对事实性信息提问，未能让学生对课文内容进行深层次的思考，造成学生只能理解文本的浅层信息，无法实现高阶思维的发展。三是问题设计太零散，缺乏整体把握文章的意识，问题之间缺乏连贯性、整体性，导致学生对阅读文本信息理解不到位，对文本内涵挖掘不深刻，不利于将学生的主体思维与自我意识融入到整个阅读中，难以达到帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的阅读教学目的［3］。四是问题设计未能明确表达设计意图，导致学生不明晰教师设计问题的目的、回答的方式和评价的标准，从而不能有效回答问题。五是问题设计未能兼顾全体学生。教师对学生的语言水平、心理特点等了解不足，所设计的问题不符合学生的实际情况，导致学生的课堂参与度低，课堂教学氛围不佳，无法实现有效阅读。

当下，英语教师意识到了高中英语阅读教学的重要性，而多类型问题设计理论为教师高效地开展英语阅读教学提供了新思路。

一、多类型问题设计理论和内涵

多类型问题设计理论的依据是问题导向教学法（PBL，Problem Based Learning），即以一系列的问题为导向的教学方法，它由美国神经病学教授巴罗斯（Barrows）于1969年创立［4］。该理论于20世纪90年代引入我国后得到了广泛的关注与应用。我国的教育专家和一线教师也对其展开了深入的研究和实践。陈佳莉在《高中英语阅读教学中基于批判性思维的问题设计探究》一文中提到：在问题设计方面通过巧用结构、巧设预测、巧绘导图、巧设追问，培养学生的分析能力、评价能力、推理技能、解释技能和自我调节技能［5］。杨秀琴在《高中英语阅读教学中问题链设计的实践与研究》提出，运用问题链式的问题设计和提问式教学，可以提高阅读教学的趣味性，理清阅读语篇结构，搭建高中英语深度阅读平台［6］。梁美珍在《英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角》一书中认为：提问作为一项可操作、演示、评价的课堂教学技能，对学生评判性思维能力的培养起着至关重要的作用［7］1。

多类型问题设计的内涵是基于文秋芳教授的外语教学理论“产出导向法”（Production-Oriented Approach，简称POA），并根据《课程标准》中对学科核心素养——语言能力、文化意识、思维品质和学习能力这四个维度的培养要求而提出的。POA秉承“学用一体、教师主导、驱动与促成”教学理念，以外语产出为导向，为学生增加学以致用的机会，注重语言教学的育人功能，突出教师的引领、设计和支架的主导作用［8］1，在培养学生的多种技能的同时，也重视人的全面发展，这与在阅读教学中以多类型问题设计和解决问题为契机来充实学生的知识体系、改善学生的思维品质、提高英语阅读教学质量、提升学生的核心素养不谋而合。教师设计的促成活动要精准对接产出目标，教师所设计的问题不仅要与学生的水平和需求协同，而且要兼顾多样化和趣味性［8］2。这与本文所探讨的问题设计原则是高度一致的。

基于此，本文探讨在高中英语阅读教学中从创设真实的语境和遵循学生的认知规律出发，教师在熟悉阅读文本的前提下，有计划性、针对性、启发性地在导入、读前、读中和读后环节设计具有整体性、关联性和趣味性的问题链，以帮助学生对文本进行由浅层到深层的解读，对文中的文化差异进行理解与批判，对语篇反映的情感态度和价值观进行分析与阐述，正确解决身边实际问题，并进一步渗透阅读理解解题技巧，提升学生的学习能力。

二、问题设计类型

梁美珍等老师在《英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角》一书中提到：按照布鲁姆的认知目标分类法，高中英语阅读教学中教师的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题［7］2。现将各问题的特征阐述如下。

（一）展示型问题

展示型问题是教师为帮助学生理解文本而设计的主要问题类型［7］6。教师应紧紧围绕篇章结构及表层信息展开提问，帮助学生厘清文本层次、脉络和关键性细节。此类问题的答案具有唯一性，且能在文本中找到，难度较小，能兼顾全体学生。值得一提的是，教师对文本进行宏观把握时要捕捉一条明确且连贯的信息主线，该主线能巧妙地将文本中散落的信息点串联起来，避免出现杂乱无章的堆积。在具体分析各个部分时，教师应设计展示型问题帮助学生把文字内容灵活转化成另一种形式，如图片、简笔画、表格、树形图、流程图、时间线等，转化的过程有利于提高学生的语言组织能力、概括能力和提炼能力。

（二）参阅型问题

参阅型问题是教师为帮助学生进一步理解文本、拓展文本内涵而设计的主要问题类型［7］6。此类问题属于半开放式问题，在文中没有直接答案，需要对文本信息进行精准提取、有效分析和应用，并适当结合自身经历和体会去作答，有一定的难度。教师可以结合作者的写作意图、写作手法、写作目的或文本中其他有价值的、可延伸的关键点等设计问题，做好铺垫。此外，教师还应做出适当的示范和引导，以降低写作难度。

（三）评估型问题

评估型问题是教师为帮助学生内化文本的内容和思想，发展心智思维而设计的主要问题类型。在学生准确理解文本的事实性细节信息和深层内涵后，教师就话题、内容、语言或思维难度等方面设计评估型问题，引导学生结合文本观点进行反思和评价［7］7。评估型问题主要用于阅读文本处理的最末端，问题内容源于文本又高于文本，需要学生从不同的角度和层面，结合逻辑和情感做出综合性的评价。这类问题能引发学生的深层思考和广泛共鸣，很好地将课堂知识延伸至课外，能够引导学生的思维由较低层次向较高层次发展，促进学生评判性思维的形成。为此，教师要注意提问时机，鼓励学生大胆回答，并给予学生充分的时间思考和讨论，对学生的回答多些肯定和赞赏。如果学生回答不出来，教师应将问题细化成几个小问题，从小问题切入引导学生进行回答，最后才到大问题的解答。

三、问题设计原则

在高中英语阅读教学中，教师在设计问题时首先要有明确的提问思路，对问题发展的主线、设问指向、认知难易度等有清晰的认识，并根据学生的思维认知规律，结合问题的类型及特征，从不同的思维视角，在导入、读前、读中、读后有效地设计问题，帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维，落实立德树人的根本任务，实现英语有效阅读教学的目的。教师设计问题时可以从梳理文本内容入手，以培养学生的思维能力为核心。具体而言，问题设计应遵循以下三个原则。

（一）紧扣话题，角度新颖

在整个阅读过程中，教师从读前的引入、到读中的信息获取与梳理、再到读后的迁移与运用都应紧紧围绕相关话题展开，形成一条话题主线。紧扣话题设计多类型问题不仅利于学生加深对文本的深入了解，拓展文本内涵，而且利于发展学生的批判性思维。而角度新颖的话题更容易引发学生的兴趣，提高学生参与课堂的积极性。为了达成目标，在备课环节，教师应深入分析教材，结合学生的兴趣爱好、心理特点、认知能力等设计问题，充分发挥学生的主体意识、提高参与的积极性，实现阅读的有效教学。

（二）结合学情，语境真实

教师在设计问题时，要结合学生的认知规律和实际水平，设计出的问题要能激发阅读兴趣、激活背景知识、预测文本内容、扫清语言障碍，具有开放性、趣味性、整体性、梯度性，同时也要有利于学生分析能力、归纳概括能力、解决问题能力的培养。在真实语境中设计多类型的问题，不仅能够快速地引起学生的注意，而且能激发学生的阅读兴趣。教师在导入、读前、读中、读后环节巧妙地设计有关联的问题，能达到有效地、全面地、深入地解读文本的目的。

（三）由浅入深，比例适中

问题设计要遵循循序渐进的原则，由浅入深、由远及近，慢慢朝着重点和难点靠近，最终达到突破难点的目标。教师在设计问题的时候不能直抵文章的重难点，而是要做好前期的铺垫，让学生的思维能从浅层理解逐渐向深入思考推进。如果问题难度较大，教师可以通过将复杂的问题拆解为多个相关联、难度递增的小问题的方法，搭建一座思维的桥梁，帮助学生清扫认知障碍，最终帮助学生掌握文本的重难点，完成预设目标。

四、问题设计教学例析

以2019年版人教版高中英语必修第三册第四单元文章“Space：The Final Frontier”为例，教学语篇的主题是“人与社会”，核心话题是太空探索，属于科学与技术的主题，教学重点是了解太空探索的发展、价值和所取得的成就。文本主要讲述人类探索太空的愿望（Paragraph 1）、人类探索太空的发展过程和成就（Paragraph 2）、太空探索面临的挑战（Paragraph 3）、中国已取得的探索成就（Paragraph 4）及太空探索的未来（Paragraph 5）。为了使学生尽快熟悉文本内容，教师先引导学生完成课本中选句填空的练习题。学生需要从备选项中，选出正确答案概括语篇段落大意。

教师设计了三个教学目标，分别是了解太空探索的发展和所取得的成就；积累阅读技巧；探讨太空探索的价值与利弊。为顺利完成教学目标，教师在导入、读前、读中、读后环节设计了多类型问题，所有问题都紧密围绕太空探索的主题展开，问题由浅入深，层层递进。教师处理语篇的思路为“导入→读前（解读标题、图片）→读中（Paragraph 1→Paragraph 2→Paragraph 4→Paragraph 3→Paragraph 5）→读后（探讨太空探索的价值与利弊）”。在学生思考选句填空题时，教师可引导学生积累阅读方法和解题技巧，并针对课本内容提出问题，具体的问题设计如下。

（一）导入：巧妙设问，激发学习兴趣

根据课本第38页、第39页在关宇航员主题的内容进行提问，激发学生兴趣，直奔文本主题（如下页表1所示）。

设计意图：Q1引入中国首位进入太空的宇航员杨利伟的案例，直奔阅读文本的主题，激发学生的民族自豪感。教师接着提出难度稍大的问题Q2，目的在于传播相关知识，引导学生积极思考：我国第一位女宇航员刘洋非常出色，我们应该向宇航员学习什么？Q1、Q2的设计基于学生的认知水平，体现了由易到难的设计原则。教师接着提出Q3，考虑到这个问题较宽泛，可以把问题细化。学生的回答中出现了本节课学习的词汇，如set a good example 、make contributions to、space exploration等。教师最后提问Q4，并播放介绍这两位宇航员的视频，让学生感受中国宇航员的魅力。

（二）读前：巧问探究猜大意

设计意图：设计三个问题，旨在引导学生通过题目、图片预测文章大意；通过体裁预测文章出处，在这过程中积累阅读技巧（如表2所示）。

（三）读中：巧问梳理明细节

1.阅读第一段，了解人类探索太空的愿望（如表3所示）。

设计意图：Q1直接用文中原词提问，既方便学生快速找到答案，又能自然地过渡到Q2，为完成课本中选词填空的练习做好铺垫：正确答案B中的hope to discover即为wonder的内容。教师在此环节引导学生积累阅读技巧：学生利用语义复现，快速锁定答案，并通过对所缺失的句子梳理分析，很自然地进入到Q4。

2.阅读第二段，了解苏联和美国太空探索的发展过程和成就（如表4所示）。

设计意图：本段内容是回顾、总结人类所取得的太空探索成就。Q1展示型问题的设计是为了引导学生将文本内容转化为表格，所填的信息多为名词和动词，目的在于准确梳理文本细节信息：太空探索的发展。Q2的参阅型问题是在梳理文本细节信息之后提出的，旨在引导学生积累归纳段落大意的阅读技巧，也为Q3做铺垫：从表格信息得知该段主要讲述太空探索的发展。由此可知该段缺失的句子应围绕在发展过程中人类具体做了什么，并从该段的后半部分内容得到佐证。最后归纳阅读技巧：把握解释例证关系，锁定答案。Q4、Q5评估型问题引导学生思考：如何将梦想变为现实、实现梦想需要哪些品质等，并获得关于实现梦想的启发。Q6既是对写作手法的归纳，又是为顺利地过渡到Paragraph 4做铺垫。

3.阅读第四段，了解中国已取得的太空探索成就（如表5所示）。

设计意图：教师在处理完Paragraph 2的Q6之后，再处理运用相同写作手法的Paragraph 4的文本信息，学生很容易就能找到答案。该段Q2的设计不仅再次检验学生是否掌握了概括段落大意的方法，而且也自然地引出Q3及Paragraph 3的文本处理。

4.阅读第三段，了解太空探索面临的挑战（如表6所示）。

设计意图：Q1、Q2设计旨在渗透阅读技巧，引导学生掌握从文本中找到论据证明自己观点的阅读技巧，学生要能快速抓住关键词，锁定答案。Q3、Q4的设计旨在顺理成章地过渡到Paragraph 5，让学生带着问题有目的地阅读。

5.阅读第五段，了解太空探索的未来（如表7所示）。

设计意图：Q1、Q2和Q3是循序渐进、层层推进的问题链，这三个问题既是对文本信息的梳理，又是为解决难度较大的Q4和Q5埋下伏笔，为学生的语言输出做好铺垫，以此培养学生科学的阅读方法，提高阅读效果的同时也培养了学生的思维品质。

（四）读后：巧问探究促思维（如表8所示）

设计意图：Q1、Q2的设计旨在回答在读前环节对题目、图片关于文本大意的预测问题。Q3的评估型问题难度较大，为了让学生有话可说，教师给出了具体的discussion directions，如money、resources、fame、international position，human’s life....等，并加以引导和示范正确的用法。

五、教学反思

教师在深入解读文本后，根据文本的行文逻辑和脉络适当调整了文本段落处理的先后顺序，在导入、读前、读中和读后环节巧妙地设计了紧紧围绕太空探索这一核心主题的多类型问题。学生在教师的循循善诱下，不仅顺利完成了一篇科普文的文本信息梳理，理清了文章脉络，了解了人类探索太空的愿望、发展和成就，而且也掌握了新的阅读技巧，如中心句的位置及特点、选词填空的解题技巧等，在展示型和参阅型问题的探讨过程中出现了难得的思维碰撞，在评估型问题的探讨过程中，学生对是否应开展太空探索也发表了各自的观点。这样的课堂有效地实现了阅读目标，提升了学生的思维品质。

教师在设计问题时，应该注意以下问题：不应只停留在寻找段落的中心句或设计对文本信息作简单识记和理解的问题，这会导致学生产生理解不到位的问题，学生的思维也只能停留在浅层；不应设计过多关于语言词汇的解读问题，这不利于学生从整体上把握文本的脉络；不应设计偏离文本的主题内容和中心观点的问题，这会导致难以达到巩固文本内容、拓展文本内涵的阅读效果；不应完全按文本的编排顺序设计问题，而应从整体上把握文本的行文逻辑或发展脉络，围绕一条核心主线，在遵循学生的认知规律基础上，设计出具有整体性、密切性、适切性的问题，以此激发学生的阅读欲望和兴趣；不应设计脱离文本的问题，学生在文中找不到足够的信息来支撑观点，就不能促进对文本的深度理解；不应忽视展示型、参阅型、评估型问题类型的比例和先后顺序，没有展示型问题和参阅型问题的铺垫，学生对文本信息的内化理解不透彻，就无法实现阅读的内涵拓展和思维提升……教师在设计问题时既要充分关注学生的个体差异和实际水平，又要关注问题的难度、深度、广度和梯度，设计出高品质的有效问题，从而提升阅读教学的效果。

阅读教学是高中英语课程教学的核心部分。科学开展高中英语阅读教学，可以实现学生知识体系的充实、思维品质的改善、核心素养的提升。在“三新”改革背景下，在高中英语阅读教学中，教师应以英语学科核心素养为依据开展英语阅读教学活动，在充分反思的基础上设计多类型问题，构成内容丰富且具有层次性的问题链，引发学生思考，以问题集群形成学生思维发展的支架，并依托层层推进的问题推动教学进程，实现学生知识体系的充实、思维品质的改善、核心素养的提升。教师在备课过程中应充分发挥集体的力量，仔细推敲并改进问题，设计出更能吸引学生兴趣、更切合学生的认知规律、更易于学生思考和辨析的问题，在课堂上实践并观察反思效果，不同类型的问题可根据实际教学情况穿插提问，最终形成稳定的教学模式并在教学实践中不断改进和完善，实现高效的阅读教学。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：54.

［2］蓝卫华.问题导向教学法在高中英语读后续写教学中的应用探究［J］.广西教育，2024（02）：75.

［3］杨玲，吕素云.构建精准问题链促进学生思维发展：以PEP人教版英语六年级上册Unit 2 Part C Story time一课为例［J］.广西教育，2020（21）：58.

［4］刘畅，谢辉，吕旺阳，等.探索·协同·疗愈：基于问题导向模式的声景设计教学创新与实践［J］.新建筑，2022（05）：135-140.

［5］陈佳莉.高中英语阅读教学中基于批判性思维的问题设计探究［J］.校园英语，2020（40）：125-128.

［6］杨秀琴.高中英语阅读教学中问题链设计的实践与研究［J］.中学生英语，2022（08）：41.

［7］梁美珍，黄海丽，於晨，等.英语阅读教学中的问题设计：批判性阅读视角（2014年2月第2版）［M］.杭州：浙江大学出版社，2013.

［8］孙曙光.《产出导向法：中国外语教育理论创新探索》评介［J］.外语教育研究前沿，2021，4（02）.

注：本文系广西教育科学“十四五”规划2023年度课题“核心素养下高中英语阅读教学中多类型问题设计的应用”（2023C472）的研究成果。

（责编 周伟琳）